高校教學(xué)論文：什么是教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例概念框架與問題分析

高校教學(xué)論文：什么是教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例，概念框架與問題分析摘要明晰教學(xué)案例的概念框架，是深化教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例開發(fā)工作的前提。基于116篇文獻(xiàn)的綜合分析表明，教學(xué)案例須具有教學(xué)性、真實(shí)性、敘事性、挑戰(zhàn)性和開放性。其中，教學(xué)性是核心屬性，真實(shí)性是底線要求，敘事性是形式特征，挑戰(zhàn)性是高質(zhì)量教學(xué)效果的基礎(chǔ)，開放性是知識(shí)觀的集中體現(xiàn)。對(duì)照此概念框架，結(jié)合672篇征集教學(xué)案例看，當(dāng)前的教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例普遍存在教學(xué)屬性弱、信息呈現(xiàn)單薄、總結(jié)特征較強(qiáng)、核心問題不明、論證傾向突出等問題。教學(xué)案例整體質(zhì)量的進(jìn)一步提升，需要著重從四個(gè)方面入手：強(qiáng)化案例開發(fā)與人才培養(yǎng)觀念真實(shí)變革的聯(lián)系；開展精準(zhǔn)的校本化工作坊培訓(xùn)；推動(dòng)教學(xué)案例的“編用結(jié)合”；給予案例開發(fā)認(rèn)可和支持。案例教學(xué)對(duì)于提升教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量有著重要作用。案例教學(xué)的效果很大程度上又取決于案例的質(zhì)量。為加強(qiáng)案例教學(xué)，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心于2013年5月啟動(dòng)中國專業(yè)學(xué)位案例平臺(tái)建設(shè)。作為首批與學(xué)位中心合作的專業(yè)學(xué)位教指委，全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)（以下稱“教指委”）于當(dāng)年7月組織開展教學(xué)案例開發(fā)工作，至今已9年多，初步建成了涉及所有專業(yè)領(lǐng)域、共有532個(gè)教學(xué)案例的案例庫。然而，相關(guān)調(diào)研顯示，仍有超過60%的教師認(rèn)為，案例數(shù)量不足或質(zhì)量不高制約著案例教學(xué)的開展，對(duì)教學(xué)案例缺乏系統(tǒng)了解是制約教學(xué)案例開發(fā)的首要困難。易言之，不少教師仍然不清楚到底什么是教學(xué)案例。本文將以敘述性綜述的方式探析教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例的概念框架，并以第四屆全國教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例征集活動(dòng)接受的案例為對(duì)象，討論當(dāng)前教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例存在的主要問題。一、教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例的概念框架有關(guān)案例的構(gòu)成和定義，存在著各種不同的理解。各學(xué)科領(lǐng)域都缺少能夠有效指導(dǎo)案例開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)。為形成一個(gè)可以指引案例開發(fā)、評(píng)估案例質(zhì)量的教學(xué)案例的概念框架，本研究運(yùn)用敘述性綜述的方法，對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域涉及案例概念理解的文獻(xiàn)做了梳理。以“教學(xué)案例”“案例教學(xué)”為篇名檢索詞，以2000年至今為時(shí)間段、以CSSCI刊物為范圍，在中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中檢索到454篇論文；以teachingcase、casedevelopment、casemethod、case-basedteaching為篇名檢索詞，以2000年至今為時(shí)間段，在EBSCO數(shù)據(jù)庫中檢索到1053篇英文期刊論文。排除僅討論案例教學(xué)問題、闡述具體教學(xué)案例或偏重案例研究的文獻(xiàn)，并基于納入論文追蹤2000年之前的相關(guān)文獻(xiàn)后，共得到不同學(xué)科領(lǐng)域的116篇論文。文獻(xiàn)綜合堅(jiān)持“克制的折中主義”取向，“努力從多種源泉汲取啟示和洞見，嘗試把它們整合進(jìn)統(tǒng)一的框架”。綜合的過程采用反復(fù)逐級(jí)概括的方法。在“什么是好的教學(xué)案例”的問題下，首先閱讀所有116篇論文，識(shí)別與教學(xué)案例概念及標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)的內(nèi)容，歸納出相關(guān)主題，并進(jìn)一步聚合為幾個(gè)基本維度。在此基礎(chǔ)上再次瀏覽所有論文，對(duì)主題的內(nèi)容做刪補(bǔ)，對(duì)維度的凝練做調(diào)整，最終形成圖1所示的教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例的概念框架。教學(xué)性、真實(shí)性、敘事性、挑戰(zhàn)性和開放性五個(gè)維度是教學(xué)案例的基本特征。其中，教學(xué)性是最為核心的特征，它既有一些具體要求，也是其他四個(gè)維度的指向所在。5個(gè)維度由17個(gè)主題凝練而成，這些主題呈現(xiàn)了教學(xué)案例的具體要求，又對(duì)應(yīng)著選題、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個(gè)案例構(gòu)成中的多個(gè)要素。（一）教學(xué)性指向教學(xué)是教學(xué)案例的核心屬性。這也是教學(xué)案例與研究案例、工作案例、培訓(xùn)案例的區(qū)別所在。盡管不同研究者和實(shí)踐者在教學(xué)目的定位上存在差異，有的主張“教學(xué)案例要提供教學(xué)范例”，有的突出“教學(xué)案例的決策和行動(dòng)取向”，有的重視“教學(xué)案例服務(wù)思維提升的作用”，有的強(qiáng)調(diào)“沒有理論理解，就沒有真正的案例知識(shí)”[10]，但在貼近課程、服務(wù)教學(xué)這一點(diǎn)上高度一致。教學(xué)案例須兼具“教學(xué)性”與“案例性”。教學(xué)案例的教學(xué)性有五個(gè)具體要求。一是案例主題要高度聚焦。案例教學(xué)中，教學(xué)案例成為“教材”，案例主題則是決定案例價(jià)值與教學(xué)效果的“靈魂”。為了避免教學(xué)過程成為“無焦點(diǎn)的個(gè)人意見交換”，案例主題應(yīng)當(dāng)鮮明突出。教學(xué)案例不能沒有主題，也不可有多個(gè)主題。二是案例要與學(xué)生認(rèn)知相適應(yīng)。與學(xué)習(xí)者認(rèn)知脫節(jié)的教學(xué)案例必定難收其效。認(rèn)知的適應(yīng)性體現(xiàn)在案例主題、教學(xué)目的、敘事內(nèi)容、正文結(jié)構(gòu)、思考題等多個(gè)方面，可通過優(yōu)化案例材料對(duì)于學(xué)習(xí)者而言的熟悉程度和認(rèn)知難度等實(shí)現(xiàn)。三是案例要具有典型性。研究強(qiáng)調(diào)新意與獨(dú)特，教學(xué)更重視基礎(chǔ)性、普遍性的內(nèi)容。特定的教學(xué)案例既要恰到好處地說明一個(gè)問題，也要代表某一類事物或現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，能幫助學(xué)生舉一反三。四是案例要有完整的結(jié)構(gòu)。完整的案例包括背景信息、案例正文、使用說明等內(nèi)容。教學(xué)案例的整體質(zhì)量取決于各結(jié)構(gòu)內(nèi)容之間相互聯(lián)系、相互支撐、相得益彰的程度。五是案例教學(xué)使用說明要精準(zhǔn)有效。教學(xué)案例要讓學(xué)習(xí)者根據(jù)底層的案例事實(shí)抽象出高層的價(jià)值系統(tǒng),它們分別由情節(jié)線和知識(shí)線串聯(lián)而成。案例正文呈現(xiàn)情節(jié)線，案例使用說明闡述知識(shí)線?！皾摬亍痹谡闹械闹R(shí)線的揭示和利用程度，取決于使用說明的設(shè)計(jì)。沒有教學(xué)使用說明的案例，只是敘事而非教學(xué)案例；教學(xué)使用說明有效性低的案例，不可能是一個(gè)高質(zhì)量的教學(xué)案例。（二）真實(shí)性真實(shí)性是教學(xué)案例的底線。真實(shí)的而非虛構(gòu)的、脫離實(shí)際的案例才有研討價(jià)值?！皩W(xué)生對(duì)案例真實(shí)性的疑慮會(huì)影響預(yù)先的教學(xué)目的，從而影響到教學(xué)效果。更為重要的是，這很難確保學(xué)生是在積累未來解決類似問題時(shí)可能訴諸的經(jīng)驗(yàn)?！比绻虒W(xué)案例的真實(shí)性不足，再投入的學(xué)習(xí)、再充分的討論都無法保證知識(shí)的有效性。從不辜負(fù)學(xué)習(xí)者全情投入并最大程度地確?！皩W(xué)有真得”的角度看，教學(xué)案例的真實(shí)性既是一個(gè)科學(xué)問題，也是一種倫理要求。如何判斷真實(shí)性是一個(gè)難題。親眼所見、親耳所聽可能亦非真實(shí)。教學(xué)案例領(lǐng)域的研究者和實(shí)踐者較少深究這種哲學(xué)層面的真實(shí)性問題，而是在實(shí)用層面強(qiáng)調(diào)案例真實(shí)性的四項(xiàng)要求。其一，案例內(nèi)容是真實(shí)發(fā)生的事件。“盡管讀起來像故事，但案例必須是真實(shí)的?！苯虒W(xué)案例不是紀(jì)實(shí)文學(xué)，更不是虛構(gòu)的小說。除必要的隱匿處理外，案例編寫者不能發(fā)明或杜撰情境、行動(dòng)、對(duì)話、角色或地點(diǎn)。這也意味著，教學(xué)案例應(yīng)以實(shí)地調(diào)研為基礎(chǔ),且撰寫案例時(shí)不能有明顯的主觀傾向和情感表達(dá)。其二，案例敘述應(yīng)盡可能的豐富。真實(shí)的對(duì)立面不只是虛構(gòu)與假造，不完整、不充分也是一種不真實(shí)，而且是一種更加隱秘、更可能產(chǎn)生誤導(dǎo)的不真實(shí)。因此，教學(xué)案例要避免“過度簡單化”的危險(xiǎn)，要清晰地交代事件的背景和情境，要反映專業(yè)實(shí)踐的模糊性與多重影響。其三，案例須呈現(xiàn)多重聲音。單一角度或一面之詞不足以確保案例的真實(shí)性。真實(shí)的案例要在敘事中反映不同的聲音，呈現(xiàn)不同視角的理解。這不僅有助于學(xué)習(xí)者從多個(gè)維度理解案例情境和內(nèi)容，也可以真誠地反映多樣化的價(jià)值立場。其四，案例應(yīng)具有時(shí)效性。案例通常是“過去”而非“當(dāng)下”和“未來”的事件。然而，案例時(shí)間又不能過于久遠(yuǎn)。感知真實(shí)與客觀真實(shí)同樣重要。教學(xué)案例要反映新近發(fā)生的事件，要幫助學(xué)生了解所置身的社會(huì)面貌和教育情境。熟悉感和親臨感可以增強(qiáng)案例的真實(shí)性。一般認(rèn)為，案例應(yīng)選擇近五年內(nèi)發(fā)生的事件。（三）敘事性敘事性是教學(xué)案例最為重要的形式特征。案例總是講述一個(gè)故事[28],用日常的語言傳達(dá)特定事件的主題并反映其內(nèi)在的沖突。這也是教學(xué)案例與教材、學(xué)術(shù)論文的區(qū)別所在。教學(xué)案例的敘事特征既是實(shí)踐理解、知識(shí)生成和理論表達(dá)的獨(dú)特方式，也是增進(jìn)學(xué)習(xí)者情感和智力投入的重要路徑。它有著兩個(gè)方面的具體要求。一是要充分地呈現(xiàn)“過程”。首先是呈現(xiàn)事件過程。作為一個(gè)故事，教學(xué)案例通常要包括事件起始、情節(jié)發(fā)展與故事結(jié)尾。更為重要地，教學(xué)案例要呈現(xiàn)知識(shí)過程。舒爾曼（LeeS.Shulman）認(rèn)為，一個(gè)案例不只是一個(gè)事件報(bào)道，而是要以敘事的方式表達(dá)一個(gè)理論主張。[10]如果說大多數(shù)教材提供的是抽象化、一般性的知識(shí)，遵循演繹推理的邏輯；教學(xué)案例則致力于用具體、特殊的經(jīng)驗(yàn)敘事，呈現(xiàn)抽象化、一般性的知識(shí)何以是這樣、可能是什么樣的過程，遵循歸納生成的邏輯。賽克斯（GarySykes）和伯德（TomBird）則強(qiáng)調(diào)，案例本身就是一種不同于理論的知識(shí)類型——敘事知識(shí)。在此意義上，如何講故事、講什么故事，即意味著會(huì)意的方式與知識(shí)的內(nèi)容。二是要最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的興趣。好的教學(xué)案例要講述一個(gè)讓人感興趣的故事。這要求：主題上，案例要講重要的事。當(dāng)案例故事不僅聽起來很真實(shí)，而且講述一個(gè)重要問題時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)有更大興趣。講述的內(nèi)容越重要，故事的“喚起”效應(yīng)越大。情節(jié)上，案例要有懸念感。充滿矛盾的案例內(nèi)容、深陷兩難處境的案例主角，能夠很好地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的興趣。結(jié)構(gòu)上，案例要設(shè)計(jì)非常規(guī)的事件序列。非常規(guī)的事件序列可以創(chuàng)造事件不斷推進(jìn)發(fā)展的敘事?。╪arrativearc），凸顯案例主角所面臨問題的挑戰(zhàn)性，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者情感、認(rèn)知、想象、判斷等方面的反應(yīng)。語言上，案例要有可讀性。敘事的品質(zhì)，很大程度上取決于語言文字的表達(dá)。友好的案例語言，可以提升學(xué)習(xí)者的閱讀和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在規(guī)范、準(zhǔn)確等基本要求外，案例語言要力求自然、鮮活和簡潔。（四）挑戰(zhàn)性挑戰(zhàn)性是教學(xué)案例實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)效果的重要前提?！白寣W(xué)習(xí)者更感興趣”與“讓學(xué)習(xí)者更感輕松”是兩回事。案例不應(yīng)該簡單得讓一名學(xué)習(xí)者不經(jīng)過切實(shí)思考，或?qū)Π咐牧线M(jìn)行反復(fù)琢磨就能提出一種解決方案。將案例學(xué)習(xí)視作娛樂放松、緩和氣氛的方式，是一種誤解或偏失。教學(xué)案例看起來不像教材、學(xué)術(shù)論文那樣抽象，但對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和思維提出挑戰(zhàn)的要求是一樣的。失去了挑戰(zhàn)性，教學(xué)案例也就失去了其最為重要的“教學(xué)”的價(jià)值。教學(xué)案例的挑戰(zhàn)性著重體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，聚焦疑難問題?！皢栴}”很多時(shí)候被視為教學(xué)案例的本體特征。一個(gè)教學(xué)案例就是包含問題或疑難情境的典型事件。識(shí)別、理解、分析與解決問題，也成了案例學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容。當(dāng)案例提出一個(gè)沒有明顯正確答案的問題時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和情感能力提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，并在問題的思考與解決中加強(qiáng)這些能力。第二，具有一定的復(fù)雜性。越是真實(shí)地呈現(xiàn)教育現(xiàn)實(shí)的模糊性、不確定性乃至混亂性，教學(xué)案例的挑戰(zhàn)性越好。適當(dāng)加入不相關(guān)的信息，可以強(qiáng)化案例的復(fù)雜性，提升分析過程中信息提取與綜合的挑戰(zhàn)程度。不同的結(jié)構(gòu)安排，也意味著不同程度的復(fù)雜性。較之結(jié)構(gòu)單一的案例，包含多個(gè)部分的案例往往有更大的分析空間。案例篇幅亦與案例的復(fù)雜性有一定的關(guān)聯(lián)。盡管絕大多數(shù)人都喜歡不超過5頁的案例，但“那些較長的案例已經(jīng)在某些教程和方案中證明了自身的價(jià)值，在這些教程和方案中，掌握細(xì)節(jié)以及對(duì)復(fù)雜材料的梳理對(duì)學(xué)生發(fā)展專業(yè)技能來說，都具有非常重要的作用。”第三，具有較好的沖突性。存在爭議是好的案例教學(xué)的重要特征。教學(xué)案例中的沖突越明顯、越緊迫，對(duì)于學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)越大。沖突往往涉及價(jià)值和倫理問題的辯護(hù)，但也可以是認(rèn)知和事實(shí)問題的判斷。無論什么類型的沖突，都要緊緊圍繞案例的核心問題，細(xì)枝末節(jié)處的沖突無甚價(jià)值。（五）開放性開放性是教學(xué)案例知識(shí)觀的集中體現(xiàn)。教學(xué)案例背后蘊(yùn)含著一套新的知識(shí)觀：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)踐性，認(rèn)為教育教學(xué)情境中的知識(shí)應(yīng)用是問題化的（problematic），而不是算法式的（algorithmic）；堅(jiān)信知識(shí)的生成性，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化、程式化、固定化結(jié)論持否定態(tài)度；突出知識(shí)的協(xié)商特征，相信知識(shí)不是精英式個(gè)體所發(fā)現(xiàn)的普遍規(guī)律，而是人們在交往關(guān)系中經(jīng)由討論所達(dá)成的共識(shí)。這要求教學(xué)案例在事件敘述、觀點(diǎn)預(yù)設(shè)、使用指向等方面保持足夠的開放性。首先，堅(jiān)持客觀記述是開放性的基礎(chǔ)。案例編寫者要謹(jǐn)記——只寫出事實(shí)?！白髡叩挠^點(diǎn)在教學(xué)案例中沒有立足之地?！币坏┚帉懻咦约旱目捶ā⑾埠?、評(píng)價(jià)或想象融入到案例正文中，不僅有礙學(xué)習(xí)者對(duì)于案例事實(shí)的把握，更會(huì)干擾學(xué)習(xí)者個(gè)人觀點(diǎn)的形成，使得案例成為一種變換形式的知識(shí)灌輸。為保持客觀性，編寫者可多使用事實(shí)性資料，多運(yùn)用中性語言，多呈現(xiàn)案例事件相關(guān)人自己的想法。其次，教學(xué)案例要激發(fā)批判性思考。“只有一個(gè)結(jié)果的案例是可疑的?！苯虒W(xué)案例要給予學(xué)生闡述、探索和修正自身看法的機(jī)會(huì)，要為他們提供構(gòu)建個(gè)人新知識(shí)的工具、結(jié)構(gòu)和實(shí)物。好的教學(xué)案例要讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有話說，要讓不同的學(xué)習(xí)者有不同的話說。這意味著，教學(xué)案例要服務(wù)于思維提升，而不是具體技能的掌握；要選擇學(xué)習(xí)者熟悉又模糊不清或未曾想到的內(nèi)容；要考慮不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知基礎(chǔ)，保持適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知彈性；要支持學(xué)習(xí)者從不同維度理解案例情境。最后，教學(xué)案例要鼓勵(lì)共同建構(gòu)。案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的協(xié)作精神；主張教師不是“導(dǎo)盲犬”而是“牧羊犬”，學(xué)生不是“盲人”而是“羊群”。這要求師生在討論中學(xué)會(huì)協(xié)商與尊重，在溝通中學(xué)會(huì)認(rèn)同與理解；也要求教學(xué)案例本身具有催化知識(shí)共同建構(gòu)過程的潛力。那些真誠且詳盡地反映教育現(xiàn)實(shí)的模棱兩可、前后矛盾、多樣復(fù)雜特征及多重外部影響的教學(xué)案例，更有利于知識(shí)的共學(xué)共創(chuàng)。[二、當(dāng)前教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例的主要問題2016年9月，教指委啟動(dòng)首屆全國教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例征集工作，并于2016—2017年開展了10個(gè)批次的案例教學(xué)“送培訓(xùn)上門”專項(xiàng)服務(wù)。此后，教指委分別于2017、2019和2021年開展第二、第三、第四屆教學(xué)案例征集工作。在征集推動(dòng)與培訓(xùn)引領(lǐng)下，案例教學(xué)的重要性越來越被認(rèn)可，教學(xué)案例的要求也越來越多地被了解。不過，結(jié)合歷屆征集的教學(xué)案例看，仍有不少編寫者對(duì)教學(xué)案例的內(nèi)涵缺乏深入認(rèn)識(shí)，存在依樣畫瓢的情況。以第四屆征集教學(xué)案例為對(duì)象，對(duì)照上文的概念框架，本部分將討論當(dāng)前教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例存在的具有一定普遍性的問題。在第四屆教學(xué)案例征集工作中，107所院校共提交了672篇教學(xué)案例，涉及20個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。（見表1）圖片（一）教學(xué)案例的教學(xué)屬性弱不能很好地服務(wù)于教學(xué)，是當(dāng)前教學(xué)案例較為突出、最需要關(guān)注的問題。在教學(xué)案例的“案例性”與“教學(xué)性”之間，很多編寫者更重視“案例性”，以為“多大程度上像個(gè)案例”最為重要；而弱于關(guān)注“教學(xué)性”，較少考慮“多大程度上能夠服務(wù)教學(xué)”的問題。這具體表現(xiàn)為三種認(rèn)識(shí)上的偏差。一是將“面向教學(xué)”簡化為“面向?qū)嵺`”。教學(xué)案例可以服務(wù)于三種教學(xué)目的：提供實(shí)踐范本，強(qiáng)化理論和知識(shí)理解，或提升實(shí)踐反思和決斷能力。篇教學(xué)案例中，實(shí)踐范本類、知識(shí)理解類和反思決斷類案例各有573篇、44篇和55篇。實(shí)踐范本類教學(xué)案例占據(jù)絕對(duì)多數(shù)，說明很多編寫者將注意力放在實(shí)踐能力培養(yǎng)上，且相信“好的樣板”是提升實(shí)踐能力的主要途徑。事實(shí)上，行為模仿只是實(shí)踐能力提升的路徑之一，面向?qū)嵺`也只是教學(xué)案例的教學(xué)功能之一。在服務(wù)教學(xué)目的方面，除了面向?qū)嵺`外，教學(xué)案例還要面向知識(shí)、面向思維。即基于教學(xué)案例，深化理論與知識(shí)的理解，提升問題分析與實(shí)踐反思的能力。二是忽視“關(guān)于教學(xué)的案例”與“為了教學(xué)的案例”的區(qū)別?！敖虒W(xué)案例”概念中的“教學(xué)”，不是指基礎(chǔ)教育學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，而是指專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)活動(dòng)。即“教學(xué)案例”是為了教學(xué)的案例，而非關(guān)于教學(xué)的案例。一些編寫者似乎以為，內(nèi)容是教學(xué)活動(dòng)即為教學(xué)案例，而忽略了案例本身的教學(xué)功能，這集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，案例主題不聚焦。43%的征集案例的主題不甚明確或涉及多個(gè)主題。然而，一次教學(xué)活動(dòng)通常有且只有一個(gè)主題，那些主題不明或有多個(gè)主題的案例，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中不便使用。其二，教學(xué)指導(dǎo)手冊普遍粗糙。指導(dǎo)手冊的質(zhì)量決定著案例的價(jià)值，然而有近三分之二案例的教學(xué)指導(dǎo)手冊較為隨意。如思考題不能緊扣案例主題、缺乏層次性、與正文內(nèi)容結(jié)合程度不高，所列相關(guān)理論過于寬泛，案例分析思路不能充分交代知識(shí)線與情節(jié)線的關(guān)聯(lián)，將推薦閱讀理解為“拓展閱讀”而不是“前置閱讀”等。三是混淆“使用對(duì)象”與“內(nèi)容對(duì)象”。教學(xué)案例的使用對(duì)象是教育專業(yè)學(xué)位研究生，內(nèi)容對(duì)象則必須是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師、學(xué)生或組織等。因?yàn)?，教育專業(yè)學(xué)位研究生將來要從事的是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育教學(xué)及管理工作。如果內(nèi)容是教育專業(yè)學(xué)位教育教學(xué)活動(dòng)，就成了高等教育領(lǐng)域的教學(xué)案例，其適合的使用對(duì)象是承擔(dān)專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)工作的教育者。征集案例中，有56篇案例以專業(yè)學(xué)位教育教學(xué)活動(dòng)為內(nèi)容，將教學(xué)案例理解為自己教學(xué)活動(dòng)的案例，模糊了內(nèi)容對(duì)象與使用對(duì)象的區(qū)別。（二）信息不夠豐富的失真感縱觀672篇教學(xué)案例，極少存在明顯虛構(gòu)與編造的情況。但是，不假并不意味著足夠真實(shí)。由于信息不盡全面、視角相對(duì)單一、情節(jié)過于簡化等問題，一些教學(xué)案例的內(nèi)容較為單薄，弱化了真實(shí)感，也限制了討論與分析的空間。一種情況是案例編寫沒有基于調(diào)研，導(dǎo)致信息難以豐富。沒有調(diào)研，就沒有教學(xué)案例?；谟心康牡?、扎實(shí)的調(diào)研，才可能獲得足夠的信息，進(jìn)而保證案例的真實(shí)性。征集案例中，有92篇案例看不出實(shí)際調(diào)研的痕跡，它們又分為三種類型。一是基于二手資料的案例。即編寫者運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資料、教育實(shí)踐者提供的素材等，加工形成一個(gè)教學(xué)案例。二是展示編寫者教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想的教學(xué)案例。編寫者自己基于特定的理念、知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)等，就某一個(gè)課題形成一份完整的教學(xué)設(shè)計(jì)。這些教學(xué)設(shè)計(jì)只是設(shè)計(jì)而沒有實(shí)施，是編寫者的構(gòu)想而非實(shí)踐者的思考。三是基于教學(xué)視頻或文字課例轉(zhuǎn)錄的教學(xué)案例。這是編寫者通過翻錄或改編網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)質(zhì)課或公開課、名師課例集或教學(xué)論著等資源形成的課例型教學(xué)案例。它們所能提供的信息只能停留在聲像與文字層面，無法延伸至案例課堂的前后與里外。還有一種情況是編寫者進(jìn)行了調(diào)研，但信息呈現(xiàn)不夠豐富。這有三種表現(xiàn)：一是“實(shí)錄模式”。該類型的案例有73篇，它們的正文以呈現(xiàn)課堂教學(xué)過程為主，很少提供其他信息。雖然編寫者進(jìn)入了現(xiàn)場，但此類案例與轉(zhuǎn)錄案例無甚區(qū)別。二是“單一聲音”。約有90%開展實(shí)際調(diào)研的教學(xué)案例主要呈現(xiàn)的是案例主角的觀點(diǎn)、想法和行為，而沒有反映不同主體的看法、感受與反應(yīng)。這可能因?yàn)榇蠖鄶?shù)案例的調(diào)研聚焦在案例主角身上，也可能與案例的編寫方式有關(guān)。580篇有實(shí)際調(diào)研成分的案例中，有161篇為高校教師與基礎(chǔ)教育實(shí)踐者合作而成。這些合作者很多即為案例中的人物，案例主要基于他們的視角或其提供的資料寫成。三是“正面敘事”。580篇案例中，有336篇案例呈現(xiàn)出正面敘事的特征，主要表現(xiàn)為“問題的解決比較順利、采取的行動(dòng)切實(shí)有效、案例主角的形象較為完美”等。這些自然不會(huì)是假的，但可能淡化情境的復(fù)雜、問題的模糊及過程的曲折，存在“真而不實(shí)”的問題。（三）總結(jié)式敘事的去過程化絕大部分編寫者都能意識(shí)到，教學(xué)案例是有關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐的敘述。不過，實(shí)踐感強(qiáng)并不意味著敘事性好。有70%的教學(xué)案例雖以實(shí)踐為內(nèi)容，但總結(jié)特征較強(qiáng)，呈現(xiàn)的是經(jīng)過概括的實(shí)踐。總結(jié)化的實(shí)踐雖不是純粹意義上的理論與知識(shí)，卻也是另一種形式的抽象，難以幫助學(xué)生充分理解知識(shí)的過程。教學(xué)案例的本質(zhì)在于用經(jīng)驗(yàn)敘事反映抽象理論和知識(shí)之“所是”、“所以然”或“可能是”。混淆編寫者與案例對(duì)象兩個(gè)角色，是總結(jié)式敘事的表現(xiàn)之一。很多案例存在“編寫者替案例對(duì)象說話”的情況。譬如，一篇教學(xué)案例提到“為了上好這一節(jié)課，L老師進(jìn)行了充分的備課，她找來了五個(gè)版本的《中國古代寓言》進(jìn)行泛讀，最終選定了曹文軒和陳先云主編的這一版?！边@樣的敘述表面上反映了實(shí)際情況，但實(shí)質(zhì)上是編寫者概括的情況。此種概括弱化了有助于理解知識(shí)過程的案例細(xì)節(jié)，且因?yàn)榧?xì)節(jié)的弱化使得教學(xué)案例一定程度上成為編寫者所理解的實(shí)踐，而不是案例對(duì)象本身的實(shí)踐。從強(qiáng)化敘事、呈現(xiàn)過程的角度看，編寫者要努力隱匿自己，讓案例對(duì)象成為始終在場的主角。就該案例而言，編寫者一方面可盡量引用L老師自己的話或材料敘述案例事實(shí)；另一方面應(yīng)把案例事實(shí)交代得更為充分，如五個(gè)版本具體為哪些版本，L老師基于何種標(biāo)準(zhǔn)、如何對(duì)它們進(jìn)行比較的。對(duì)于案例使用者深入理解備課與教材分析方面的一般性知識(shí)而言，這些過程性信息非常重要。模糊教學(xué)案例與培訓(xùn)案例的差異，是總結(jié)式敘事的另一種表現(xiàn)。教學(xué)案例的使用對(duì)象是專業(yè)學(xué)位研究生。目前的教育專業(yè)學(xué)位研究生大多數(shù)為應(yīng)屆生，缺乏工作經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于他們而言，重要的是通過案例理解理論、知識(shí)或?qū)嵺`行為為何是這樣、可能是怎樣。培訓(xùn)案例的使用對(duì)象則是有經(jīng)驗(yàn)的在職人員。對(duì)于他們而言，重要的是如何在瑣碎、日常的實(shí)踐基礎(chǔ)上形成概括性的提煉與反思。正如有研究者所指出的，簡明的案例適合有經(jīng)驗(yàn)的教師，因?yàn)樗麄儞碛嘘P(guān)于學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)校的共享知識(shí)。對(duì)于新手而言，簡明案例并不總是最有利于激發(fā)討論的敘事形式，因?yàn)樗麄內(nèi)狈ψ鞒鰶Q策所需經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。目前的問題是，很多教學(xué)案例寫成了總結(jié)特征較強(qiáng)的培訓(xùn)案例。實(shí)踐者因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，能夠很好地理解這些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及其價(jià)值，缺乏經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生則難以消化它們。（四）核心問題不明的淺顯化缺乏深度和難度，是征集教學(xué)案例一個(gè)較為普遍的特征。這首先與實(shí)踐范本類案例占比高有關(guān)，該類案例重在提供實(shí)踐范例，而不是挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和思維。與此相關(guān)的另一個(gè)更為普遍的原因是，案例的核心問題不夠明確。核心問題是教學(xué)案例主題所涉及的最為重要的知識(shí)或?qū)嵺`問題。它們?yōu)閿?shù)不多，且共同形成一個(gè)嚴(yán)密的認(rèn)識(shí)體系。在案例結(jié)構(gòu)層面，核心問題不明表現(xiàn)為知識(shí)線與情節(jié)線的脫節(jié)。征集案例中，知識(shí)線與情節(jié)線結(jié)合程度好、中、差的案例分別占20%、20%、60%左右，總體情況不盡理想。核心問題缺乏或組織不夠精細(xì)，造成案例的知識(shí)線不明，與情節(jié)線的結(jié)合也就失去了基礎(chǔ)。就案例結(jié)構(gòu)的各部分看，不少編寫者將“背景信息”理解為引言，著重論述案例主題的重要性，而不是引出主題所涉及的基本問題；將“案例正文”理解為事件本身的敘述，而不能在事件和問題高度結(jié)合的基礎(chǔ)上組織正文的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)；在“教學(xué)目標(biāo)”的說明和“啟發(fā)思考題”的設(shè)計(jì)上，沒有緊扣核心問題形成一個(gè)清晰聚焦、層次緊湊的體系；在“分析思路”和“案例分析”的闡述上，往往“復(fù)述式”地交代案例的內(nèi)容，而不是“問題式”地解析情節(jié)線與知識(shí)線的關(guān)聯(lián)。更重要的是，很多案例不能保持背景信息、案例正文、教學(xué)目標(biāo)、啟發(fā)思考題、分析思路與案例分析等部分問題關(guān)注的“一以貫之”。在案例運(yùn)用的理解上，核心問題不明表現(xiàn)為發(fā)散取向與會(huì)聚取向的錯(cuò)置。發(fā)散取向的案例運(yùn)用思維，只有“主題”觀念，缺乏“問題”意識(shí)，側(cè)重于案例的呈現(xiàn)，將案例之“能得”全部交于學(xué)習(xí)者，甚至鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自由地挖掘與想象。會(huì)聚取向的案例運(yùn)用思維，則注重主題與問題的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與引導(dǎo)，旨在將案例內(nèi)容及其討論“收縮”在核心問題上，以弄清弄透某個(gè)主題的關(guān)鍵知識(shí)。兩種案例運(yùn)用的取向各有其價(jià)值，但就服務(wù)于以案例為核心素材的案例教學(xué)而言，案例編寫更應(yīng)堅(jiān)持會(huì)聚取向，否則課堂教學(xué)容易無的放矢、失之散亂。征集案例中，發(fā)散取向與會(huì)聚取向的案例各占60%與40%左右，很多編寫者還是在傳統(tǒng)意義上理解教學(xué)案例的使用性質(zhì)?！皢l(fā)思考題”部分最能體現(xiàn)不同的取向。發(fā)散取向案例的思考題通常有兩個(gè)特點(diǎn)：一是常提出“……對(duì)你有什么啟示”“……有哪些優(yōu)點(diǎn)與不足”“……你有什么建議”等任何一個(gè)案例都適用的萬能問題；二是思考題設(shè)計(jì)的整體性弱，問題缺乏層次性與互補(bǔ)性，變換問題順序或增減問題數(shù)量都不會(huì)有什么影響。（五）形改實(shí)未變的論證傾向教學(xué)案例不只是學(xué)習(xí)資源的變化，更體現(xiàn)和服務(wù)于知識(shí)觀的變革，即從客觀確定的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向開放生成的知識(shí)觀。換言之，教學(xué)案例雖在聚焦單一“主題”、明確核心“問題”方面有著鮮明的預(yù)設(shè)性，但在案例理解和問題討論上堅(jiān)定地追求開放性，致力于生成多元“觀點(diǎn)”。征集案例程度不等地有了案例的形式，但不少案例的觀點(diǎn)預(yù)設(shè)性強(qiáng)，論證傾向突出，與教材和學(xué)術(shù)論文沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別。一種論證傾向是點(diǎn)評(píng)式的。編寫者在敘述案例的過程中，直接地對(duì)相關(guān)案例事實(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析。該論證傾向模糊了“教學(xué)案例”與“教學(xué)案例分析”的邊界。案例與案例分析報(bào)告是兩回事，過多的分析會(huì)弱化案例的本體屬性，而變成為案例分析報(bào)告。案例編寫與案例分析也是由不同主體承擔(dān)的兩項(xiàng)工作，前者是編寫者的任務(wù)，后者則由案例學(xué)習(xí)者自己完成。編寫者在教學(xué)案例中過多地闡述個(gè)人看法，不僅是越俎代庖，而且會(huì)影響案例內(nèi)容本身的客觀性，并干擾案例學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考。具體地，點(diǎn)評(píng)式的論證又分兩種情形：一是夾敘夾議，在案例事件的某一項(xiàng)活動(dòng)、某一個(gè)階段或某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束處進(jìn)行簡要評(píng)析。85%的征集案例不同程度地存在這種情況。二是結(jié)尾點(diǎn)評(píng)，在案例正文的結(jié)尾處，用一個(gè)相對(duì)完整的部分對(duì)案例事件進(jìn)行總體評(píng)析。此類案例有176篇，占總案例數(shù)的26%。事實(shí)上，教學(xué)指導(dǎo)手冊中有專門的“案例分析”要求，編寫者沒有必要在正文中闡述自己的觀點(diǎn)。另一種論證傾向是觀點(diǎn)先行式的。編寫者在撰寫案例前已經(jīng)限定了觀點(diǎn)，案例不是為了提出和理解問題，而是為了表達(dá)和論證觀點(diǎn)。該論證傾向表現(xiàn)為兩種認(rèn)識(shí)偏差。一是混淆“教學(xué)案例”與“教學(xué)研究論文”的區(qū)別，未能意識(shí)到前者的任務(wù)在“述”，后者的重點(diǎn)在“論”。這主要集中在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，18%的學(xué)科教學(xué)類案例寫成了教學(xué)研究論文。二是混淆“案例”與“舉例”的區(qū)別，沒有認(rèn)識(shí)到案例的重心在“說事”，舉例的指向卻在“證理”。有49篇案例包含兩個(gè)以上的案例事件，直接體現(xiàn)了“舉”例論理的特征。不過，更值得注意的是那些雖以一個(gè)事件為內(nèi)容，但整體上仍為舉例性質(zhì)的案例。這樣的案例約有40%。與講授抽象的教育理論相比，基于事例的討論可以更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，但其所述情境是封閉的，結(jié)論已經(jīng)確定，難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深入討論與反思。[19][37]從根本處看，觀點(diǎn)先行的案例遵循演繹邏輯，而著眼知識(shí)過程與觀點(diǎn)互動(dòng)的案例堅(jiān)持歸納邏輯。三、提升教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例質(zhì)量的幾點(diǎn)建議從第四屆征集教學(xué)案例存在的問題看，當(dāng)前的教學(xué)案例開發(fā)仍處于由表及里、從形到實(shí)的發(fā)展過程中。結(jié)合前文的討論以及參與教學(xué)案例庫建設(shè)工作的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，進(jìn)一步提升我國教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例的整體質(zhì)量，需要關(guān)注四方面的工作。（一）深化人才培養(yǎng)觀念的理解一方面，要將教學(xué)案例開發(fā)工作置于教育專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)觀念變革的整體框架中。教育專業(yè)學(xué)位教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)與素養(yǎng)提升，有關(guān)“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)教學(xué)”（learningaboutteaching）的概念理解影響著人才培養(yǎng)的觀念，并進(jìn)而影響教學(xué)案例重要性及其性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。相信教學(xué)是一項(xiàng)處于結(jié)構(gòu)不良、高度情境化環(huán)境中的復(fù)雜活動(dòng)[42]，認(rèn)識(shí)到認(rèn)知過程、倫理維度而不只是教育教學(xué)技能的重要性[7][31]，是教學(xué)案例開發(fā)得到重視的前提。因此，教學(xué)案例開發(fā)看上去是一項(xiàng)具體工作，實(shí)質(zhì)上涉及人才培養(yǎng)觀念的深層變革。只有各院校堅(jiān)定地以培養(yǎng)教育領(lǐng)域的應(yīng)用型高層次專門人才為目標(biāo)，基于教學(xué)工作的性質(zhì)和專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的規(guī)律，切實(shí)推動(dòng)教育專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)模式變革，教學(xué)案例開發(fā)才可能得到廣泛、主動(dòng)、真實(shí)的關(guān)注，教學(xué)案例的質(zhì)量也才有可能整體持續(xù)地提升。另一方面，也要避免因人才培養(yǎng)觀念窄化造成教學(xué)案例的單一化。費(fèi)曼南瑟（SharonFeiman-Nemser）區(qū)分了五種職前教師培養(yǎng)的概念取向：學(xué)術(shù)取向、個(gè)人/發(fā)展取向、技術(shù)取向、實(shí)踐取向和社會(huì)/批判取向。[49]莫塞斯認(rèn)為，人才培養(yǎng)的概念取向與教學(xué)案例的使用存在交織關(guān)系。如，支持實(shí)踐取向的案例應(yīng)當(dāng)有助于分析復(fù)雜、模糊的情境；支持學(xué)術(shù)取向的案例應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。[42]我國當(dāng)前的教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中，實(shí)踐范本類案例占絕對(duì)多數(shù)，類型較為單一，難以滿足人才培養(yǎng)多重取向的需要。我們應(yīng)在實(shí)踐技能取向的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展教育專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的視野，開發(fā)服務(wù)于不同教學(xué)功能與發(fā)展維度的多樣化案例。進(jìn)而言之，因?yàn)榇嬖谇榫巢町?，?shí)踐范本類案例很多時(shí)候也無法直接運(yùn)用于學(xué)習(xí)者將來的教學(xué)情境中。[2]（二）開展校本化的工作坊式培訓(xùn)征集教學(xué)案例存在的問題表明，很多編寫者對(duì)于教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例概念框架的理解還不太全面、不夠深入。教指委過去幾年開展的案例教學(xué)“送培訓(xùn)上門”專項(xiàng)服務(wù)和教學(xué)案例征集工作，讓相關(guān)教師了解了案例開發(fā)這項(xiàng)工作以及教學(xué)案例的大體樣子與基本要求。但目前來看，面上的、總體性的培訓(xùn)不能解決“最后一公里”的問題，不少編寫者不知道如何將教學(xué)案例的概念理解和基本要求落實(shí)到具體的開發(fā)工作與案例文本中。這需要各培養(yǎng)單位開展更為精準(zhǔn)的工作坊式培訓(xùn)。所有教育專業(yè)學(xué)位導(dǎo)師都需要了解教學(xué)案例的概念框架并掌握案例教學(xué)的方法，但不要期待與要求每一位教師開發(fā)出高質(zhì)量的教學(xué)案例，學(xué)校層面的工作坊可以在考慮專業(yè)領(lǐng)域平衡的情況下，組織那些有意愿、有基礎(chǔ)的教師參加。具體實(shí)施上，一是可采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式，突出“做中學(xué)”。學(xué)校提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，設(shè)立教育專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例開發(fā)項(xiàng)目，要求教師以2~3人為團(tuán)隊(duì)進(jìn)行項(xiàng)目申報(bào)。獲得立項(xiàng)的團(tuán)隊(duì)即為工作坊學(xué)員，工作坊培訓(xùn)的過程也是項(xiàng)目推進(jìn)的過程。二是要形成連續(xù)完整的主題，強(qiáng)調(diào)“系列化”。即便是面對(duì)面、手把手的工作坊培訓(xùn)，一次活動(dòng)也難以在所有方面深入里內(nèi)，因此最好分主題、分時(shí)段組織三至四次工作坊，每次活動(dòng)聚焦一到兩個(gè)主題。這樣也能盡量與項(xiàng)目推