基于PCK的高中歷史研究性備課的方式

基于PCK的高中歷史研究性備課的方式集體備課是以某種教學共同體〔備課組、教研組、中心組、專家組等，下面簡稱共同體〕為單位，以研究教學資料教法、學情學法為重要內容，以提升老師專業(yè)素養(yǎng)、改良學科教學、提升教學質量為目的的教學研究活動。它能夠通過積聚共同體成員的智慧來解決教育教學中出現(xiàn)的個人力量無法解決的疑難問題，它能夠最大限度地優(yōu)化教學構造，進而提升教學效率。但在日常教學理論中，集體備課往往達不到其預設的效果，會出現(xiàn)流于形式、日趨空泛等眾多弊病，如重通識理念，輕學科特質；重教參教輔，輕個性創(chuàng)造；重文本分析，輕教法學法；重課題研究，輕考試命題；等等。長此以往，老師的創(chuàng)造性勞動和研究性理論將逐步消失，專業(yè)發(fā)展的自立性更是無從談起。鑒于此，筆者組織縣域部分學校施行基于PCK的高中歷史研究性備課活動，試圖革除傳統(tǒng)集體備課的弊端。PCK是PedagogicalContentKnowledge的簡稱，意即學科教學知識。有學者以為，學科教學知識必定是教學中的知識，是基于教學〔inteaching〕、為了教學〔forteaching〕、關于教學〔onteaching〕的復合統(tǒng)一體，僅為從事教學理論活動的老師所獨有。[1]據(jù)此可知，PCK作為一種教學理論性知識，重要由關于教學內容關于教學對象和關于教學策略等三類知識構成，本文試從這三個角度談談高中歷史研究性備課的操作路徑。一、確定教學內容在歷史研究性備課經過中，確定教學內容需要經歷三個程序。首先要充足理解學科知識。知識的廣度并不單純地意味著知識的范圍很寬，最重要的是知識之間的實質上的聯(lián)絡假如在教學經過中循序地、恰當?shù)亟沂境鲞@種聯(lián)絡，那么概念就會構成一個嚴整的體系，而在這個體系之內進行著個別概念的劃分。學生在有機的聯(lián)絡中獲得越來越多的新知識，其效果要比進行屢次的單調的復習好得多。[2]因而，共同體成員要自立研讀課程標準、教學資料、歷史文獻、歷史讀物等相關教學資源，理解課標理念，把握教學重點，并由此逐步改變對教教學資料的舊認識，樹立用教學資料教的新思想；在研究性集體備課中，要重視將課標與教學資料結合起來研讀、將不同版本的教學資料進行比較，以便深刻理解高中歷史學科的內容、價值、性質、知識間的聯(lián)絡及整個課程構造，為下一步科學選取學科知識奠定基礎。其次要科學選取學科知識。高中歷史學科知識非常豐富，但老師不能全盤授予，需有所取舍、有所選擇以至重組教學資料。共同體成員應通過集體研討，從高中歷史學科的教學目的出發(fā)，以貼近高中生的近期發(fā)展區(qū)為原則，圍繞教學重難點選取最有需要、最有價值的教學內容。如，人教版高中〔歷史〕必修1第7課〔英國君主立憲制的建立〕一課中的權利法案是教學重點，但假如不講大憲章，則權利法案就成為無源之水，說不清英國近代民主政治體制的來龍去脈，但教學資料沒有在正文部分介紹大憲章，而是通過歷史縱橫以閱讀文形式呈現(xiàn)的，故而很容易被老師忽視。因而在確定本課教學內容時，一定要充足利用教學資料資源并適時引入相關史料來讓學生了解大憲章，通過分析英國君主立憲制的歷史背景及沿革，幫助學生理解英國議會主權的構成并非一蹴而就而是水到渠成的。再次要恰當轉化學科知識。研究性備課必需安身于學生的學，出力將所選取的學科知識轉化為可教的內容，以利于學生理解和承受。一般而言，主要的歷史、事件、現(xiàn)象和概念等陳述性知識能夠采用自立學習、適度講授的形式來教學，共同體通過討論編制學案，學生根據(jù)學案，從本身條件和需要出發(fā)，自在地選擇學習目的、學習內容、學習方法，并通過自我調控完成詳細的學習任務；對于歷史規(guī)律、評價和線索等程序性知識，能夠采用討論溝通、合作探究的形式來教學，共同體優(yōu)選需要的歷史材料〔包含文字和圖片〕，設計成材料解析題，采取小組學習的形式，將獨立考慮與合作學習結合起來，互相砥礪、揚長避短，從中獲取有效信息，逐步把握論從史出、史論結合的歷史學習方法。二、關注教學對象學生是學習的主體，因而教誰是共同體在組織教研活動時必需回答的核心問題之一。高中生的思維方式、思維品質有何特點？已有哪些學習經歷體驗？其認知水平又到達何種水平？這些都是共同體在確定教學內容、研究教學策略時必需考量的因素。相關研究表示清楚，優(yōu)秀的老師老是能夠基于豐富的教學經歷體驗精確地把握學情，優(yōu)選教學內容，優(yōu)化教學策略以達成預期的教學目的，共同體必需確立某種機制以充足發(fā)揮他們的輻射作用。在研究性備課中，關注教學對象需要經過三個步驟。首先要全面了解學習主體。兒童智力發(fā)展的研究突出了這個事實：在發(fā)展的整個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界的獨特方式。老師的任務就是根據(jù)這個年齡兒童觀察事物的方式去論述那門學科的構造。[3]因而老師在接手新班級之初，要以數(shù)據(jù)分析和模糊分析的方式深切進入了解學生、研究學生，并根據(jù)下表，構成個性化的學生檔案。在這里基礎上，老師大致根據(jù)2：5：3的比例將學生分為A〔發(fā)展層〕、B〔提升層〕、C〔基礎層〕三個條理。共同體在進行集體備課時要遵守面向全體，兼顧兩頭的原則，將原來過于統(tǒng)一、固化的單一性教學目的和要求設計為因人而異、可供學生自立選擇的彈性目的和要求，以調動全體學生的積極性，最終到達C層逐步解體，A、B層不斷強大的目的。其次要靈敏預設教學經過。當前使用的高中歷史教學資料采取的是模塊+專題的編寫體例，這種體例便于從一個特定的視角，對歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物進行愈加深切進入的了解和探究。但是，也恰是由于敘事視角的單一，所以與其有親密聯(lián)絡的其他內容就顯得有些薄弱，知識體系不夠完好，進而加大了歷史學習的難度。因而，共同體需要針對不同年級、不同班級的學生群體進行分析評估，評估時一般從預期教學結果出發(fā)，運用逆向設問法，研討解決如下問題：本課的學習目的是什么？學生具備如何的知識貯備和能力水平方能到達這一目的？當下學生在知識貯備和能力水平方面有何欠缺并可能由此產生何種障礙？應當采用何種策略來處理這種障礙？學生可能會有如何的突發(fā)奇想？通過這些問題來精確預見課堂中可能出現(xiàn)的情況，同時還要多預備幾種處理方法。再次要確定科學的評價策略。傳統(tǒng)課堂中充滿著隨意、泛化的評價，無法調動學生的積極性，不能有效地刺激學生的求知欲。因而，研究性備課的一項主要內容是確定科學的評價策略。評價策略的科學性重要具體表現(xiàn)出在：評價語言的詳細化，即語言不能浮泛空洞而應具有針對性和指點性；評價標準的個性化，即強調標準的開放性而反對用統(tǒng)一的標準答案:來限制學生的思維；評價內容的多樣化，即課堂評價不僅關注學習結果更要關注學習經過；評價方法的多元化，即避免評價方法的單一性和片面性，促進課堂教學的平衡；評價主體的全面化，即課堂評價的主體絕不能僅僅是執(zhí)教老師，還應當包含學生、聽課老師以至家長，以具體表現(xiàn)出師生互動生生互動家校互動的理念。三、研究教學策略教學策略是老師在教學經過中為到達一定的教學目的而采用的一系列相對系統(tǒng)的行為。就歷史學科而言，它包含擇取歷史探究材料，確認歷史探究方法，組織歷史探究經過，規(guī)范教學行為秩序等。好的教學策略能夠使學生把握重點、突破難點、生成觀點，讓學生獲得歷史思維品質的提升。研究教學策略需要經過三個環(huán)節(jié)。首先要廣泛吸收PCK。PCK的構成范圍較廣，重要包含技術知識、教學知識、學科知識、學生知識、學習環(huán)境知識等。在教學理論中，不少老師尤其是年輕老師因無法全面把握這些知識而影響教學效果，研究性備課則能夠促進共同體成員互相揚長避短。一般而言，當老師個體無法對某一教學主題進行有效組織、表征與呈現(xiàn)時，能夠通過與自己、與共同體兩個維度的經歷體驗世界進行對話的方式來逐步解決這種困惑。首先是閱讀教學資料、課標及專業(yè)書刊，廣泛接觸各種教育教學觀念；其次是參與共同體組織的各種專業(yè)活動，并與其他老師進行討論溝通，構成思維碰撞，激發(fā)思想火花；再次依托本身的教學、教研，再結合詳細問題進行反思，進而加深對各種教育教學觀念的理解、分析、判定與整合。其次要確定合理的呈示形式。在教學中，呈示行為重要包含語言呈示、文字呈示、聲像呈示及動作呈示四類。在實際課堂教學中，呈示行為往往和師生間的對話行為、老師的指點行為一起構成課堂教學的重要教學行為。研究性備課中確定呈示形式的基本要求有：呈示形式必需與詳細的教學主題嚴密結合，尋求合理適用；呈示形式應當具體表現(xiàn)出學科特性，不能盲目照搬；呈示形式應綜合多元，致力于多種形式的優(yōu)化運用，避免單一；尤其要突出學生個體化的呈示形式，激發(fā)學生的興趣和參與欲望，使每個學生都參與到教學活動中來。再次要適時調控教學策略。課堂教學是一個充斥活力、動態(tài)變化的經過，追隨預設與生成的動態(tài)平衡是其永遠恒久的主題。精彩的生成離不開課前的精心預設，研究性備課時應該對本節(jié)課的教學內容、學生的興趣所在和學習需求、學生的認知水安然平靜發(fā)展方向、本節(jié)課的教學策略以及可能出現(xiàn)的教學問題、教學效果進行全方位的預測。但再精心的預設也無法全部預知生成的內容，老師為尋求最佳的教學效果，必需根據(jù)學生的反應信息，對教學內容、方法和經過等作需要、恰當、適時調控；研究性備課經過中要推動富有經歷體驗的老師和新手老師的深度溝通，以合理的教學慣習來應對突發(fā)性的、生疏的教學情境，并進而上升到引發(fā)自動機智的境界。只要這樣，方能促進老師施行教學策略的經過與學生認知經過的同步，到達課堂教學效益的最大化，同時還能促進新手老師的迅速成長和經歷體驗老師的不斷創(chuàng)新，提升教學共同體的整體水平。老師作為專業(yè)人員，需要一定的知識作為條件；老師的專業(yè)發(fā)展不僅需要一定的知識積累，而且需要有效的知識增加和更新的機制。鑒于此，當前我縣高中歷史學科建立起縣〔專家組〕鎮(zhèn)區(qū)〔中心組〕學?！步萄薪M〕三級教學共同體，確立了合作溝通、對話互動的行為形式，定期開展研究性備課活動。理論研究和行動理論證明，基于PCK的高中歷史學科研究性備課對于教學效益提升和老師專業(yè)發(fā)展有著極為主要的作用，值得我們不斷總結、反思、改良和完善。【以下為參考文獻】[1]王政.論老師的學科教學知識及其養(yǎng)成[J].現(xiàn)代教育論叢，2009〔11〕.[2]贊科夫.和老師的談話[M].北京：教育科學出版社，1980.