新課標(biāo)背景下：圍繞“大概念”進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

新課標(biāo)背景下：圍繞“大概念”，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)“大概念”教學(xué)在單元層面進(jìn)行是由其性質(zhì)所決定的。一個(gè)抽象觀念要通過(guò)一定數(shù)量的具體案例才能得以支撐，與“寬而淺”的學(xué)習(xí)不同，大概念教學(xué)追求賽澤提倡的“少而精”。單課相對(duì)簡(jiǎn)單，時(shí)間太短，以至于無(wú)法考慮大概念的深入發(fā)展，也無(wú)法探究基本問(wèn)題和實(shí)際應(yīng)用。這里所說(shuō)的單元具有拓展性結(jié)構(gòu)，既包括在集中一段時(shí)間內(nèi)教學(xué)的單元，也包括不集中時(shí)間教學(xué)，分布在各個(gè)不同的學(xué)段和學(xué)時(shí)中，但指向同一個(gè)（組）大概念的單元。學(xué)者們給出了圍繞大概念的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的框架和步驟。其中，國(guó)外比較有代表性的是埃里克森等提出的單元設(shè)計(jì)的11個(gè)步驟，威金斯的逆向設(shè)計(jì)三步驟，以及查莫斯等提出的單元設(shè)計(jì)六步驟。國(guó)內(nèi)比較有代表性的是單元開(kāi)發(fā)的七步框架和五項(xiàng)關(guān)鍵行動(dòng)，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型，筆者提出大概念視角下單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)關(guān)鍵步驟，即目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和過(guò)程設(shè)計(jì)。目標(biāo)設(shè)計(jì)：宏觀思維和微觀思維相結(jié)合

威金斯所說(shuō)的“逆向”是指首先要明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出。”具體來(lái)說(shuō)，他將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果分為三層，即學(xué)習(xí)遷移（學(xué)生能自主地將所學(xué)運(yùn)用到……）、理解意義（學(xué)生將會(huì)理解……）和掌握知能（學(xué)生該掌握的知識(shí)是……和學(xué)生該形成的技能是……）。其中，理解意義所指向的就是大概念。

因此，目標(biāo)設(shè)計(jì)就是要定位預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，這就需要運(yùn)用馬歇爾所說(shuō)的兩種思維方式，即宏觀思維和微觀思維。宏觀思維是指“向上”的思考，即能立足于“生活價(jià)值”來(lái)構(gòu)想單元目標(biāo)。如前所述，大概念和小概念的區(qū)別就在于“生活價(jià)值”，以往的教學(xué)并不是沒(méi)有概念的教學(xué)，也不是沒(méi)有考慮到概念與概念之間的關(guān)聯(lián)，但問(wèn)題出在往往只停留在小概念之間的關(guān)聯(lián)，沒(méi)有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但沒(méi)有圍繞大概念進(jìn)行建構(gòu)。

事實(shí)上，沒(méi)有大概念這個(gè)錨點(diǎn)，看似相關(guān)的小概念之間的關(guān)系實(shí)際上還是松散的，只是表面上的內(nèi)容聯(lián)系，無(wú)助于形成持續(xù)性理解。以實(shí)用文單元為例，在實(shí)際教學(xué)時(shí)教師一般將目標(biāo)定位于教會(huì)學(xué)生運(yùn)用正確、規(guī)范的格式來(lái)撰寫(xiě)相關(guān)的實(shí)用文，不同實(shí)用文之間的聯(lián)系則常常落在比較兩者表面格式的異同上，這就是因?yàn)闆](méi)有站在“生活價(jià)值”的高度來(lái)看實(shí)用文，缺少大概念的黏合，學(xué)生就很難真正貫通書(shū)本上不同類型的實(shí)用文，比如認(rèn)識(shí)不到通知和策劃書(shū)之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而面對(duì)未來(lái)真實(shí)世界中林林總總的實(shí)用文寫(xiě)作時(shí)會(huì)感到陌生，無(wú)法聯(lián)系并運(yùn)用學(xué)校所學(xué)。未能上升到大概念的教學(xué)就像“拼圖”，沒(méi)有可以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)核目標(biāo)，不僅彼此之間缺乏關(guān)聯(lián)，而且與真實(shí)世界也是隔絕的，很難達(dá)成遷移。1.未上升至大概念的“拼圖式”教學(xué)

圍繞大概念的教學(xué)就像“滾雪球”，不僅可以打通不同年段的內(nèi)容，而且更為重要的是融通了學(xué)校教育和真實(shí)世界。2.圍繞大概念的“滾雪球式”教學(xué)

圍繞大概念的教學(xué)具有累積效應(yīng)，這就是布魯納所說(shuō)的“螺旋式”的組織邏輯。有人可能會(huì)質(zhì)疑讓小學(xué)生學(xué)習(xí)反映專家思維的大概念是否太難，這就讓人聯(lián)想到布魯納對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的反思。在布魯納看來(lái)，皮亞杰更多是從心理學(xué)的角度而非教育學(xué)的角度來(lái)思考。事實(shí)上，教育可以采用合適的形式積極干預(yù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也是在這種意義上布魯納說(shuō)“任何學(xué)科可按照某種正確的形式教給任何兒童”。

除了宏觀思維外，目標(biāo)設(shè)計(jì)還應(yīng)該有微觀思維，是指“向下”的思維，即考慮單元目標(biāo)的落實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)為目標(biāo)撰寫(xiě)時(shí)要將三層預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果一體化。在目標(biāo)中引入大概念有助于基礎(chǔ)教育課程改革三維目標(biāo)的達(dá)成。首先，大概念是綜合性的高階目標(biāo)，指向于真實(shí)世界的問(wèn)題解決。如威金斯所言，“理解一詞更復(fù)雜的含義類似于智慧，它包括解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知六個(gè)側(cè)面?！?/p>

其次，大概念目標(biāo)與知能目標(biāo)是配套的。如前所述，大概念可以統(tǒng)攝知識(shí)和技能，但同時(shí)大概念也需要通過(guò)知識(shí)和技能目標(biāo)來(lái)落實(shí)，而知識(shí)與技能本身也是一體的，很難分離。查爾斯描述了三者之間的關(guān)系，他認(rèn)為，“只有將技能應(yīng)用到內(nèi)容知識(shí)中，深度的理解和在真實(shí)世界情境中的應(yīng)用才有可能發(fā)生，由此彼此才能夠相互促進(jìn)”。因此，我們將知識(shí)和技能合并作為一個(gè)統(tǒng)一的，稱為“掌握知能”。在具體撰寫(xiě)單元目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該以關(guān)聯(lián)表格的方式出現(xiàn)。

此外，微觀思維也體現(xiàn)在單元組塊的劃分和單元序列的制定上，埃里克森稱之為“編織單元網(wǎng)絡(luò)和單元鏈”。與以往教學(xué)最大的不同在于，圍繞大概念的單元整體設(shè)計(jì)是按大概念的邏輯而非按內(nèi)容的邏輯，考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關(guān)聯(lián)來(lái)劃分單元組塊，選取相應(yīng)的內(nèi)容和資源并將它們序列化。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)

威金斯的逆向設(shè)計(jì)的一個(gè)重要變化是將“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”這一步驟提前，緊隨“目標(biāo)設(shè)計(jì)”之后，他倡導(dǎo)“像評(píng)估員一樣思考”。評(píng)價(jià)是目標(biāo)的具體化，從而保證目標(biāo)更好地實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，當(dāng)前許多學(xué)者都意識(shí)到“學(xué)—評(píng)—教”一體化的重要性。如果評(píng)價(jià)和目標(biāo)不一致，教學(xué)通常會(huì)跟著評(píng)價(jià)走，從而就會(huì)偏離目標(biāo)。

大概念教學(xué)最終指向的是學(xué)生能自主地解決真實(shí)世界的問(wèn)題，與此相對(duì)應(yīng)，斯特恩提出三種評(píng)價(jià)方式，即學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，目的是為學(xué)習(xí)的推進(jìn)收集證據(jù)；學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，目的是對(duì)階段性的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)；學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)，目的是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)。如果對(duì)這三種評(píng)價(jià)方式進(jìn)行分類，會(huì)發(fā)現(xiàn)前兩種是“對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)”，而后一種則是“對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)”。

首先，以目標(biāo)校準(zhǔn)“對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)”?！皩?duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)”包括“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”和“學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。其中，前者屬于過(guò)程性評(píng)價(jià)，而后者則屬于總結(jié)性評(píng)價(jià)。和以往的評(píng)價(jià)之別在于對(duì)應(yīng)目標(biāo)的不同，圍繞大概念的單元整體教學(xué)關(guān)注的是高通路遷移，評(píng)價(jià)目標(biāo)指向于大概念的掌握情況，比如，通過(guò)留言條、通知、尋物啟事等來(lái)幫助學(xué)生建構(gòu)實(shí)用文的大概念，然后布置給他們上課時(shí)沒(méi)有提到過(guò)的新任務(wù)。而以往評(píng)價(jià)則以低通路遷移為主，比如，上課教留言條，作業(yè)做留言條，考試考留言條。與大概念的生活價(jià)值相呼應(yīng)，無(wú)論是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，還是學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，都強(qiáng)調(diào)要引入真實(shí)性任務(wù)（表現(xiàn)性任務(wù)）。所謂的真實(shí)性是指任務(wù)里包含解決問(wèn)題的大概念。在具體編寫(xiě)時(shí)，麥克泰格等認(rèn)為，真實(shí)性任務(wù)應(yīng)該滿足兩個(gè)符合，即符合世界的復(fù)雜性、符合學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)。

從遷移的價(jià)值來(lái)看，學(xué)生之所以很難將學(xué)校中的所學(xué)遷移至真實(shí)世界中去解決問(wèn)題，其中很大的原因在于學(xué)校中的問(wèn)題情境常常是良構(gòu)、單一、靜態(tài)的，而真實(shí)世界的問(wèn)題常常是劣構(gòu)、多元、動(dòng)態(tài)的。同時(shí)，復(fù)雜的真實(shí)性任務(wù)需要學(xué)生付出高強(qiáng)度的腦力活動(dòng)，如果學(xué)生不感興趣就很難讓他們投入其中。威金斯等給出了真實(shí)性任務(wù)設(shè)計(jì)的六個(gè)要素，即目標(biāo)、角色、對(duì)象、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品、標(biāo)準(zhǔn)，也是因?yàn)檎鎸?shí)世界中的任務(wù)常常是由這些要素構(gòu)成的，其中一個(gè)要素發(fā)生變化，任務(wù)也會(huì)隨之改變。當(dāng)然，威金斯也說(shuō)，評(píng)價(jià)是一個(gè)連續(xù)體，可以用多種方式對(duì)目標(biāo)的掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，特別在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)上，可以采用觀察提問(wèn)、測(cè)試、作業(yè)等多樣化的評(píng)價(jià)方式，并及時(shí)提供反饋。

其次，引導(dǎo)學(xué)生“對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)”。“對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)”是大概念教學(xué)格外強(qiáng)調(diào)的，不僅要學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)他人，更關(guān)鍵的是要學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)自我，因此，學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)被關(guān)注。自我評(píng)價(jià)的核心是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即元認(rèn)知，也是威金斯提出的理解最高層次，即“自知”。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“所有的理解最終都可歸結(jié)為自我理解……一個(gè)善于理解世界的人必定理解自己”。威金斯也指出，“一個(gè)人準(zhǔn)確自我評(píng)估、自我調(diào)節(jié)的能力反映了他的理解力?！?/p>

自知最關(guān)鍵的特征是指知道自己無(wú)知的智慧，因?yàn)榇蟾拍顚W(xué)習(xí)要求師生不斷質(zhì)疑，超越自我。在真實(shí)工作和生活中，如果一個(gè)人不能達(dá)到“自知”，他（她）就很難再學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師必須關(guān)注學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)，尤其要強(qiáng)調(diào)對(duì)大概念遷移的自我評(píng)價(jià)，斯特恩提出了四步法，即按照問(wèn)題情境調(diào)用合適的大概念→激活對(duì)大概念的先驗(yàn)理解→考量大概念對(duì)于情境的適用程度→根據(jù)新情境修改和完善自己的理解。在這個(gè)過(guò)程中不斷對(duì)自己大概念的遷移情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和調(diào)整。

過(guò)程設(shè)計(jì)：以基本問(wèn)題推進(jìn)

“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”三階段威金斯提出了大概念學(xué)習(xí)過(guò)程的“WHERETO”七元素，即W（方向與原因）、H（吸引與保持）、E（探索、體驗(yàn)、準(zhǔn)備與使能）、R（反思、重審與修改）、E（評(píng)價(jià)）、T（定制）、O（組織）。馬歇爾提出了概念探究過(guò)程的七階段，即參與、聚焦、觀察、組織、概括、遷移、反思。綜合威金斯和馬歇爾關(guān)于過(guò)程設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)，可以歸為“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”三個(gè)階段，即大概念的形成過(guò)程。從具體與抽象協(xié)同思維的角度來(lái)看，可以嵌入庫(kù)伯提出的學(xué)習(xí)循環(huán)圈，學(xué)習(xí)是一個(gè)從激活具體經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始（準(zhǔn)備），經(jīng)歷反思觀察，達(dá)到抽象概念化（建構(gòu)），再通過(guò)主動(dòng)實(shí)驗(yàn)回到具體經(jīng)驗(yàn)（應(yīng)用）的一個(gè)循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)圈。

也許有人會(huì)質(zhì)疑，教學(xué)原本就是這樣一個(gè)過(guò)程，任何一個(gè)概念的建立，即使是小概念，也要經(jīng)歷“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”這三個(gè)階段。這里的區(qū)別依然是目標(biāo)的不同，在具體的教學(xué)過(guò)程中則體現(xiàn)為師生問(wèn)答質(zhì)量的差異。杜威曾經(jīng)比較過(guò)赫巴爾特和自己提出的教學(xué)過(guò)程，從階段上來(lái)看兩者非常相似，大致都有準(zhǔn)備、概括和應(yīng)用三個(gè)階段，類似于我們現(xiàn)在所提的“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”三階段。但杜威認(rèn)為兩者最大的不同在于赫爾巴特沒(méi)有將學(xué)生的困惑貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中，“赫爾巴特方法沒(méi)有提到困難、差異，例如整個(gè)過(guò)程中的起因和促進(jìn)因素。結(jié)果導(dǎo)致赫爾巴特方法在處理思考的時(shí)候變成了獲取知識(shí)的行為，而不是拓寬思考的行為”。

目前教學(xué)存在的也是這個(gè)問(wèn)題，以小概念為目標(biāo)，留給學(xué)生的探索空間非常有限，沒(méi)能引發(fā)學(xué)生真正的疑問(wèn)和討論。而與大概念的單元目標(biāo)相匹配的是基本問(wèn)題，貫穿于“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”的整個(gè)過(guò)程。威金斯等將基本問(wèn)題比作大概念的航標(biāo)，“最好的問(wèn)題是指向和突出大概念的。它們像一條過(guò)道，通過(guò)它們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問(wèn)題，在借助啟發(fā)性問(wèn)題主動(dòng)探索內(nèi)容的過(guò)程中加深自己的理解”。

在威金斯的單元整體設(shè)計(jì)模板中，基本問(wèn)題和大概念是相配套的。珀金斯則直接稱之為大問(wèn)題（bigquestions）?；締?wèn)題能引發(fā)與大概念相關(guān)的持續(xù)性思考，不斷激活具體經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成深度理解，比如，“語(yǔ)法是怎么產(chǎn)生的，為什么會(huì)有語(yǔ)法，漢語(yǔ)的語(yǔ)法和英語(yǔ)的語(yǔ)法有什么區(qū)別”、“藝術(shù)有標(biāo)準(zhǔn)嗎”，等等，這些問(wèn)題在以往教學(xué)中是被忽略的。

如果說(shuō)傳統(tǒng)的問(wèn)題傾向于“閉合性”，也就是對(duì)固定答案的尋求，那么基本問(wèn)題恰恰相反，傾向于“開(kāi)放性”，通過(guò)連續(xù)追問(wèn)打破學(xué)生原有的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，建立復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有時(shí)基本問(wèn)題會(huì)帶有一些“挑釁性”，比如，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為緒論的作用是一本書(shū)籍的介紹，方便讀者快速了解寫(xiě)作的背景和梗概時(shí)，教師立刻追問(wèn)“那是不是所有的書(shū)籍都有緒論？小說(shuō)有沒(méi)有緒論？為什么沒(méi)有？”從而促使學(xué)生不斷思考。傳統(tǒng)教學(xué)之所以無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的思考，恰恰在于把問(wèn)題切得過(guò)小、過(guò)細(xì)，而且學(xué)生很快就可以得到唯一或有限的正確答案?！霸谇斑M(jìn)路上，最大的障礙不是出現(xiàn)在我們毫無(wú)頭緒的地方，反而出現(xiàn)在我們過(guò)于自信，認(rèn)為已經(jīng)掌握了正確答案的節(jié)點(diǎn)上。”

判斷一個(gè)問(wèn)題是不是基本問(wèn)題的關(guān)鍵在于“目的”而不是“形式”。

以語(yǔ)文課為例，如果教師直接問(wèn)“什么是構(gòu)