王策三：“新課程理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學

PAGEPAGE25王策三：“新課程理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學作者：王策三

發(fā)布日期：2008年08月31日03:21

瀏覽次數(shù)：993次有論者主張要像新中國教育的早期建設、學習前蘇聯(lián)教育學那樣，來開展“新課程理念”“概念重建運動”；同時宣稱，建國以來我國教育科學“汲取的是前蘇聯(lián)教育科學的糟粕——凱洛夫教育學”，它應該并已經(jīng)被“拋棄”。這是否具有充分的事實和科學根據(jù)？值得認真研究。課程教學論當前面臨這個現(xiàn)實重大課題。這兩件事情或兩個“運動”不能等量齊觀，不可同日而語，很難相提并論。凱洛夫教育學反映了現(xiàn)代學校教育的基本規(guī)定性，提供了操作性強的教育實踐規(guī)范，是現(xiàn)代教育學發(fā)展的重要歷史成果。雖然它本身有局限和缺陷并時過境遷，但具有基本合理性，至今仍有意義?！靶抡n程理念”反映了對現(xiàn)代學校教育局限性的憂慮和改革設想，有一定思想啟發(fā)性和積極成分。但是它矯枉過正，本質上不符合現(xiàn)代學校教育基本規(guī)律，且思想駁雜，含混模糊，缺乏實踐操作性，不能指導課程改革?；诶碚摵蛯嵺`品格、意義和歷史命運的強烈反差，兩者在中國的境遇也截然不同：建國初學習凱洛夫教育學過程中雖有缺點，但主要產(chǎn)生了積極正面效應；“新課程理念”“概念重建運動”脫離學校教育實際，并采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特點。因而時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受。其理論是非和對實踐的消極影響需要嚴肅反思檢討。從一番議論談起有的倡導“新課程理念”的專家發(fā)出這樣一番議論：“課程改革需要良好的社會輿論環(huán)境的準備和配套經(jīng)費的支撐。如果說，沒有建國之初大張旗鼓地學習前蘇聯(lián)教育學的運動（重點號為本文作者所加）和教育經(jīng)費的投入，就沒有新中國教育的早期建設，那么，建國以來的第八次(從教育思想和課程范式轉型的角度說，是第二次)國家規(guī)模的課程改革，倘若沒有相應的輿論準備，沒有新一輪強有力的概念重建運動（同上），沒有必要的配套經(jīng)費的支撐，那是不可想象的?！盵1]這似乎是主張：我們國家和全社會應該像當年學習蘇聯(lián)教育學那樣，來大張旗鼓地開展一場“新課程理念”“概念重建運動”亦即學習“新課程理念”的運動。[2]（經(jīng)費問題另論）同時，專家在這同一篇文章中宣稱，我國解放以來的教育科學“汲取的是前蘇聯(lián)教育科學的糟粕——凱洛夫教育學”。[3]這就是說，“新中國教育的早期建設”，原來是汲取凱洛夫教育學糟粕，可又把“新課程理念”“概念重建運動”與“汲取……糟粕”相提并論。這些說法，好像在邏輯、語法、思想上都有些混亂、矛盾，讓人不好理解，姑置不論。重要的問題是，“新課程理念”“概念重建運動”是否具有充分的科學根據(jù)和現(xiàn)實可行性？凱洛夫教育學果真是“糟粕”、“已被拋棄”？而“新課程理念”，能不能說它是“史無前例”的、“創(chuàng)新”的、指導我國基礎教育課程改革的正確理論？[4]討論、解釋和解決這些問題，具有重大意義。無論是對“新課程理念”，還是凱洛夫教育學，都應該給予科學評價。這關乎尊重一切人類智慧，昭示正義公正；也關乎維護和弘揚真理，澄清和拒斥謬誤；還關乎作出合理選擇，正確作為，不致盲目行動，走偏方向。就“新課程理念”而言，它有深刻的社會歷史根源、廣泛的思想來源、一定的現(xiàn)實基礎、部分的道理，應該重視它所提出的問題，汲取其積極成分，肯定它在整個教育學資源中應有的地位。而凱洛夫教育學在我國傳播很長時間，對我國的教育理論與實踐影響深廣。關于它的評價，更有著特殊的意義。[5]已故的著名教育學家陳元暉先生在上個世紀80年代末至90年代初總結我國教育學發(fā)展的歷史時，就曾經(jīng)指出：“對凱洛夫的《教育學》應有一個適當?shù)脑u價，這是總結教育學理論的70年發(fā)展中的后40年的（20世紀50—90年代本文引者注）一段歷史經(jīng)驗所不能忽視的”。同時，他語重心長地說：這件事情“也是不能再拖延下去的”。[6]如今，又過去快20年了，這個課題的研究成果雖然不少，但還很不夠，甚至本書沒有重印再出版，[7]很多的人對它難以具體了解和系統(tǒng)研究。這是很令人遺憾的。建國后數(shù)十年間，教育學領域許多理論問題，包括凱洛夫教育學在1958年和十年動亂期間曾經(jīng)先后兩次受到大批判的問題，并未得到真正的清理?！拔幕蟾锩敝袑P洛夫教育學的批判，達到極致：打翻在地，全盤否定，根本不是進行科學分析的學術批判。它是跟“左”的思想相聯(lián)系的，是跟批判、否定建國后十七年的教育理論和實踐相聯(lián)系的，也是跟當時“否定知識、取消教育”的實際情境相聯(lián)系的。但是，對如此重大問題卻未能認真反思、汲取教訓、得出應有的結論，而是為世人淡忘，沉寂無聞。1978年真理標準問題的大討論在諸多領域開展得比較有力，而在教育界則開展得不夠；觸及到一些問題又大多只停留于政治層面，而未能以教育本身及其規(guī)律為依據(jù)，探討其教育學理上的是非曲直，缺乏充分的學術討論。接著迎來歷史新時期，國家中心工作轉移，撥亂反正、改革開放。大好形勢的發(fā)展，使得許多事情被擱置起來，落下不少歷史遺留問題，[8]以致出現(xiàn)一定的相應的條件，這些未曾解決的問題又浮現(xiàn)出來。今天，凱洛夫教育學又面臨新的一次大批判。有的論者又不加分析對它全盤否定，宣布為“糟粕”。這明顯不夠實事求是，簡單化。如果中國教育工作者、全國人民，認同、接受這種評價，那么，就等于承認真的吞食了幾十年的“糟粕”，還談得上什么“新中國教育的早期建設”？簡直是整個給否定了！[9]對于這種評價，一些經(jīng)歷過1958年“教育革命”和十年“文化大革命”的中國教育工作者，早就聽慣了“資產(chǎn)階級”、“修正主義”、“黑貨”、“破爛武器”、“反動透頂”之類的詞句，已經(jīng)見怪不怪，認為不值得認真對待。相當多的人沒有這種經(jīng)歷，意識不到其嚴重意義，因而不怎么注意…。這不能不使人深切感到，對凱洛夫教育學作出“一個適當?shù)脑u價”，真的“不能再拖延下去”了。這是一項嚴肅的歷史任務。[10]從另一方面講，人們卻也獲得了一個難得的機會，這就是將建國初學習凱洛夫教育學和“新課程理念”“概念重建運動”亦即學習“新課程理念”的運動這兩件事情聯(lián)系起來進行研究。如果不是專家提出這個問題，人們是不會想到這樣做的，甚至沒有機會提起凱洛夫教育學來，既然提起，將它們進行比較研究，在某種意義上優(yōu)于分別、各自單獨地研究它們。俗話說得好：“不怕不識貨，就怕貨比貨?！庇斜容^才會有鑒別，有鑒別才會有正確的判斷和選擇。通過比較研究，人們會對它們各自的本質及其跟我們教育理論與實踐的關系，獲得較深刻的認識，這正有利于對兩者進行正確的科學評價，也可算是對一個歷史遺留問題進行清理的一次遲到的補課。這種研究使我們返回到一個時期，這個時期就時間來說距今不過半個多世紀，但對于我國現(xiàn)在這一代教育學人、特別是青年教育學者、研究生們，卻相當陌生。人們對凱洛夫教育學所知很少，或者以為它不過是陳年往事，與現(xiàn)實早已不相干；再或者誤信有的專家所言：它毫無疑問的是“糟粕”、應該并已被“拋棄”。由此還出現(xiàn)一種有趣現(xiàn)象：專家在批評跟課程改革“新理念”不同的意見時，屢屢把它說成與凱洛夫教育學沾邊，以為這樣一說人們就會自然相信它肯定也是糟糕的，因而這也就似乎成為了某種制勝的法寶。而“新課程理念”，近若干年來廣為宣傳，人們以為它大概真是“史無前例”的、“創(chuàng)新的”、能指導我國基礎教育課程改革的正確理論。由此也出現(xiàn)一種有趣現(xiàn)象：積極談論、贊美、支持“新課程理念”成為一種時尚，一種教育思想先進和改革創(chuàng)新者的標志；否則就有落后于時代潮流的嫌疑，就有“自我邊緣化”的危險。在這種情況下，如果通過一定的比較研究，提供實際情況，作些具體分析，還歷史本來面目，那么，也許事情的性質和價值判斷會與某些人所想所說的相反：人們將對凱洛夫教育學有較多了解，知道它雖有缺陷，不少內容過時，但遠不只是“糟粕”,也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育學資源，與今天現(xiàn)實仍有密切聯(lián)系，并未完全過時；同時，通過跟學習凱洛夫教育學進行對比，人們還能夠知道“新課程理念”“概念重建運動”究竟是怎么回事，其科學性、建設性如何，遠非什么“史無前例”的、“創(chuàng)新”的，而是有許多疑問的，雖有某些積極成分值得吸收，但不能作為指導我國基礎教育課程改革的理論。這樣一來，消極的批判可能變成積極的批判，收到一舉兩得之效：既可以指望澄清一些誤解，使凱洛夫教育學不致一再受到不公正的評價，又可以使“新課程理念”的特點更加清楚，有利于人們作出正確的判斷和選擇。更為重要的是，這種比較研究，其意義恐怕還會超出對凱洛夫教育學與“新課程理念”兩者加深認識這一任務本身。它對于把握現(xiàn)代教育發(fā)展的基本歷史聯(lián)系，澄清教育理論中一些基本概念，探討教育研究的科學方法論；等等，也可能提供某些參考。試作簡單的比較盡管凱洛夫教育學有著這樣那樣的缺點和問題，甚至是嚴重的缺點和問題，一直受到也理應受到各種批判；盡管“新課程理念”有它積極的一面，一個時期頗為時尚流行，不可簡單對待。但相比而言，“新課程理念”“概念重建運動”亦即學習新課程理念運動與建國初“學習凱洛夫教育學運動”這兩個“運動”畢竟不能等量齊觀，不可同日而語，很難相提并論。兩者性質和特點不同。有關社會政治、意識形態(tài)等方面的情況已有不少學者論及，不再重復。[11]這里試比較其教育方面、并主要在課程教學方面若干差異之點。（一）兩者的境遇不同當年凱洛夫教育學傳到我國的境遇是什么呢？建國之初，百廢待興。教育理論和實踐落后、貧乏、混亂。從19世紀末到建國前，我國的教育大體上是多種教育體系并存發(fā)展交錯的局面：（1）我國古代傳統(tǒng)教育思想和制度，直到建國前夕始終沒有消失；（2）杜威實用主義教育理論和方法風靡一時，不過限于部分教育理論界（教育書刊、師范院校講壇）和城市里很少數(shù)實驗學校，并且已經(jīng)式微；（3）新民主主義教育，雖然生氣勃勃，但簡陋，不正規(guī)，而且只存在于革命根據(jù)地很小范圍；（4）由20世紀初引進的歐洲17－18世紀夸美紐斯-赫爾巴特等教育理論和我國古代教育理論結合在一起，在全國絕大部分中小學校自發(fā)地發(fā)揮著影響。在這種時候，凱洛夫教育學被引進來。它的一些特點，使人們有耳目一新之感，十分適應于當時我國教育上改造舊的，建設新的，提高質量，培養(yǎng)人才的需要，很符合全國人民要求好好學習科學文化、建設新國家的強烈愿望。特別應該提到重要的一點，就是凱洛夫教育學和我國古代傳統(tǒng)教育理論，以及20世紀初從西方學來的教育理論，如重視學校教育，尊重教師，注重知識的傳授和學習……等，有相通合拍之處。[12]就是說，凱洛夫教育學和當時全國絕大部分中小學校實行的教育理論與實踐，具有基本一致性，具有共同的基礎。這也就是說，當年我們跟凱洛夫教育學之間的關系，是學習，借鑒，建設，提升的關系。因此，建國初期幾年里，它得到迅速廣泛的傳播。雖然，開始很短一段時間，也有部分教育工作者，有些不適應，乃至存在抵觸情緒。這一方面由于對它還不甚了解；或者在此前受到與之對立的實用主義教育思想的影響；再或者缺乏現(xiàn)代化眼光、習慣于小農(nóng)手工式、自發(fā)散漫而不正規(guī)的教育形式。另一方面，則因為當年也犯過缺乏批判性分析、對凱洛夫教育學完全肯定、以為可以取代一切的幼稚病，對我國自己的優(yōu)秀教育遺產(chǎn)重視不足，結合我國社會和教育實際不夠，還包括全盤否定杜威，完全拒斥西方的教育理論。但很快，隨著它實施顯示出效驗；對它增進理解，特別是實際感受到它跟我國的教育理論與實踐具有基本一致性；除了受當時政治的影響一直繼續(xù)打倒杜威而外，幼稚病也逐漸有了一些改變。整個教育界普遍地接受，虛心、熱情地學習，并且，學有所得，學以致用。在國家正確教育方針指導和廣大教育工作者共同努力下，建立了正規(guī)的學校教學秩序，校風、學風良好，一片欣欣向榮景象，教學質量穩(wěn)步提高。中小學學生對基本知識技能掌握得比較系統(tǒng)、扎實、鞏固，身心發(fā)展表現(xiàn)出積極向上的精神風貌。凱洛夫教育學在其中發(fā)揮了一份積極作用。它的理論和方法中的一些科學的適合于我們的成分，不同程度地逐步地融入我國的教育理論和實踐。全國有了相對統(tǒng)一的教育思想，結束了分散、混亂的局面，步入正規(guī)化、制度化的軌道，先后涌現(xiàn)出一批好學校、優(yōu)秀校長和優(yōu)秀教師，也逐漸成長起來一批教育理論工作者。后來的歷史發(fā)展表明，他們從開始學習它，逐步結合我國實際，有所超越，自覺創(chuàng)造，不斷發(fā)展，形成自己的特色。凱洛夫教育學為人類教育科學資源中添加了一部比較系統(tǒng)完整、既有理論又有實際的現(xiàn)代學校教育學教科書；同時，通過它我們較多接觸到馬克思主義教育思想，盡管有失真、簡單化乃至庸俗化的缺點，總算開啟了往后的學習和研究。這樣，它就不只當時引起一些具體、積極的變化，其影響是更為深遠的。本文前后都談到，它后來不斷地受到批判，這理所當然，因為時代在前進，教育科學在不斷發(fā)展，它的確有缺陷和問題。但它的基本合理性及其在現(xiàn)代教育學發(fā)展中一定的地位和作用，大多數(shù)教育學人始終是肯定的?！靶抡n程理念”“概念重建運動”在我國今天遇到的情況，跟當年學習凱洛夫教育學的時候相比，完全不可同日而語。經(jīng)過50多年社會、政治、經(jīng)濟、文化……的發(fā)展，特別是近30年的改革開放，我國的教育理論和實踐有了豐富的創(chuàng)造和積累，已經(jīng)根本改變了剛建國時落后、貧乏、混亂的狀況，逐步建設起現(xiàn)代教育體系，包括現(xiàn)代學校教育制度、現(xiàn)代課程和教學體系。盡管道路是曲折的，多次受到干擾甚至暫時倒退，迄今已達到的成就還遠不如人意，但通過不斷總結正反經(jīng)驗，總的趨勢是：堅持改革創(chuàng)新；不斷向上提升；日益自我完善。廣大的教育工作者經(jīng)過了成功和挫折的種種錘煉、特別是“文化大革命”的磨難，思想理論水平大大提高，獨立思考和分析批判能力大大增強了。在這種情況下，在新一輪的基礎教育課程改革中，有的專家提出要大張旗鼓地開展一場“新課程理念”“概念重建運動”。什么是“新課程理念”“概念重建運動”呢？為什么要開展這一運動呢？據(jù)說，這一次課程改革要對現(xiàn)行的課程和教學實行“大破大立”，“重起爐灶”，“范式轉型”，要從知識本位、學科本位轉變，要改變過于注重知識傳授的傾向，始終把學生處于中心地位，學生的學習方式要由“接受”轉變?yōu)椤疤骄俊?；……原有的教育學中一系列的課程教學基本概念都是過時了的、錯誤的，都必須重建。[13]就是說，現(xiàn)行教育理論與實踐，跟“新課程理念”是不相容、對立、非此即彼的。這也就是說，跟“新課程理念”之間的關系，不是學習，借鑒，建設，提升，而是替換，打倒，重建，必須割斷歷史，否定自己原有的“知識”、“學習”、“課程”等概念，接受另外一套“新理念”，重新學起，從頭開始。因此，“新課程理念”跟固有的現(xiàn)行的教育理論和實踐，就發(fā)生尖銳的矛盾。它剛剛推行就遇到諸多阻力。廣大學校教師起初的反應是：一些風華正茂、對新鮮事物敏感、銳意創(chuàng)新的青年教師，因為閱歷和經(jīng)驗還不多，曾表現(xiàn)出積極熱情，躍躍欲試；而大多數(shù)有經(jīng)驗的教師，則無奈地沉默或被動應付。隨著“重建運動”的開展，漸漸地，越來越多的教育工作者產(chǎn)生困惑，進而提出質疑、批評、忠告，進行抵制，乃至引起社會各界廣泛關注。有的科學家尖銳批評：在課程改革“新理念”導引下的“新課標”,好比“一間房子里掛滿各種美麗的裝飾,卻把承重墻推倒了”，表現(xiàn)出“非常明顯的錯誤，而且后患無窮”，需要“懸崖勒馬”。一些科學院院士、人大代表、政協(xié)委員……以多種方式呼吁、要求停用或修改“新課標”，調整推行的做法。[14]這一切是毫不奇怪的。本文方才說到：我國的教育理論和實踐有了豐富的創(chuàng)造和積累，廣大教育工作者思想理論水平和獨立思考、分析批判能力已經(jīng)大大提高。今非昔比。現(xiàn)在決不可能輕信、接受從外國生硬搬來的、與我國現(xiàn)實教育理論和實踐距離甚大乃至對立的教育理論，而只會（也當然會）批判分析地吸收其積極的成分?！靶抡n程理念”專家可能對此估計不足，但也承認，“新課程理念”“概念重建運動”“舉步維艱”，“亂象叢生”，并且很生氣地說：“一股抵制改革（并非抵制“改革”，而是抵制“新理念”——本文作者注）的聲音也愈來愈張狂：迷惘觀望、冷嘲熱諷、流言蜚語，甚至破口謾罵?！盵15]的確，有些參與討論者把有欠善意和不雅言語又回敬給了專家,也不夠理智。還有所謂“專家叫好，教師叫苦，學生喊冤”，[16]也是一種有代表性的說法。這與當年學習凱洛夫教育學時群眾熱情認同、自覺積極學習、有相當成績的那番盛況和正面效應，形成鮮明對照。（二）兩者的實踐品格不同理論來源于實踐。實踐品格或直接現(xiàn)實性品格，對于應用性很強的教育學、特別是課程教學論來說有著根本的意義。凱洛夫教育學實踐性強；而“新課程理念”，嚴重缺乏實踐性。凱洛夫教育學的理論，除了關于教育的最一般的論述，主要內容是：重視學校的意義和作用；主張學校以教學為主；教學是實現(xiàn)教育、教養(yǎng)的基本途徑；其主要工作是傳授和學習知識；教師起主導作用……。這一理論反映了人類千百年來學校教育的普遍事實和共識。17世紀班級授課制出現(xiàn)、確立和普遍推行，凱洛夫教育學又明確地肯定它為教學基本組織形式，標志著學校教育步入現(xiàn)代化的基本完備的制度化階段。因此凱洛夫教育學是具有悠久、牢固的社會歷史實踐基礎的。有學者評論凱洛夫教育學學術性、理論性不強，只不過是關于學校工作的體系，乃至“教育工程學”或“工作手冊”。這種評論是很有道理的。它對教育實踐經(jīng)驗的總結，抽象化程度不高，對教育教學規(guī)律的揭示相對薄弱，它作為教科書，也表現(xiàn)出其它有的教科書類似的特點：“宣布真理”而缺乏充分的理論論證。不過，事情也有另外的一面。它關于學校教育教學內容和方法的具體主張，與學校教育實踐緊密聯(lián)系，是從學校實踐中來的，又回到學校實踐中去，為學校實踐提供具體指導。例如，它從學校的經(jīng)驗總結，提出了“課的類型和結構”理論。這使夸美紐斯、赫爾巴特相繼推進的班級授課制度基本完成和完善，是又一個具體的發(fā)展，而且，它也把經(jīng)驗上升到一定理論高度，并沒有完全停留在工作經(jīng)驗層面。[17]但它確實不同于那種神秘兮兮、讓人捉摸不定的“理論”，而是操作性較強，貼近學校實際，看得見，摸得著。建國初期學習凱洛夫教育學時，廣大學校教師的感受之一，就是好學好用，它講的是我們學校教師身邊的日常的事情。尤其在教學論方面，它在理論上明確了教學的主要工作是傳授和學習知識、知識是基礎，提出了諸多教學原則，之后，關于教師備課，上課，課堂上各種教學方法的運用，課外輔導，批改作業(yè)，組織復習考試等等，都講得比較具體，使教師知道怎么做。它對學校教學提出了一系列的規(guī)范，應該說是具有建設性的。而“新課程理念”，也有一定的現(xiàn)實基礎，因為學校教育存在著固有的局限性和新產(chǎn)生的諸多矛盾。它的一些主張正是在這個基礎上意在改革弊端而提出來的。但是，它對人類千百年來的學校教育普遍事實和共識的觀察和反映,有很大的片面性。它的一些具體的“新理念”還在實驗階段就暴露出與學校實踐、特別與我國70%以上的農(nóng)村學校實際缺乏聯(lián)系。接受培訓的教師大多感受是，聽了課改專家宣講“新課程理念”，覺得真是美好的“理想”：教師與學生一起開發(fā)課程，徹底改變傳授-接受的教學方式，師生共同溝通、對話、探究、體驗、感悟……，很新鮮，很誘人。可是，一回到學校，就對不上號了。“廣大的中學教師拿到新教材后無所適從”“特別是西部邊遠地區(qū)的老師，他們缺少教具，也沒有多媒體，教材中大量所謂貼近生活的實例農(nóng)村孩子都沒有聽說過，不知道怎么教了?！盵18]僅僅初中數(shù)學課配套教具所需的費用，“對連危房都沒錢改造的西部學校,簡直就是天文數(shù)字。”[19]有的專家公開聲言“現(xiàn)在絕大多數(shù)教師不合格！”[20]這是值得嚴肅思考的問題?；A教育課程改革是非常實際的事情，不同于一般學術研究，一般學術任憑思想馳騁，談談理論、停留于理論是可以的，而對于課程改革這樣非常實際的事情，就萬萬不能只顧談談理論就算了事，不是兒戲，不能搞浪漫主義。特別是關于“絕大多數(shù)教師不合格”的論斷，說明事態(tài)實在相當嚴重。且不從道義上講這對廣大教師多么不夠尊重，人為地伏下“沖突”隱患；也不從科學的標準去追問“不合”的什么“格”，究竟真理在哪一邊；僅從實施角度來說，教育課程改革主要依靠教師來做，如果絕大多數(shù)教師都做不來，就證明其理論和設計方案是脫離實際的，那么，這件事情還能不用較長期充分準備就立刻去做嗎？課程理論要跟實踐有較密切聯(lián)系才能順利轉化為實踐，凱洛夫教育學是這樣；而“新課程理念”則不是這樣。凱洛夫教育學適應了社會發(fā)展一定歷史階段實踐的需要；而“新課程理念”究竟適應什么樣的實踐的需要實在疑問很大。在蘇聯(lián)，自從凱洛夫教育學被確立為主導教育理論之后，恢復了教育學的權威，也恢復了學校教學正常秩序，在那以后，蘇聯(lián)中小學校教育質量之高是世界上（包括美國在內）人們大都承認的。它適應了當時蘇聯(lián)工業(yè)化對學校教育培養(yǎng)大量有科學文化的建設人才的實際需要，符合學校教育工作的實際需要；傳入我國，則適應了我們當時舉國上下熱烈要求學習科學知識、建設新國家的需要，適應了廣大教師要求掌握教學規(guī)范、切切實實進行教學工作的需要。這是很關鍵的一點。如果它不適合客觀實踐需要，就不會在幾十年間、在世界廣大地區(qū)存在和發(fā)展，至今繼續(xù)發(fā)揮著影響。而“新課程理念”及其實施，猛烈抨擊我國基礎教育中的積弊，表達了人們對教育改革強烈的呼喚，在這個意義上也可以說反映了某種實踐需要。但是，真正的教育改革應該反映和根據(jù)我國社會歷史現(xiàn)階段整體的、主要的、迫切的實踐需要。對此，它卻又是不符合的。試看它最基本的、帶全局性的“新理念”、為課改設定的“核心目標”——要中小學校課程功能“改變過于注重知識傳授的傾向”，就充分說明這一點。第一，“知識越來越成為提高綜合國力和國際競爭力的決定性因素”。[21]國家亟需大量有文化科學知識的建設人才。實施科教興國、人才強國戰(zhàn)略。面對這種時代趨勢和國家迫切的要求，提出要“改變過于注重知識傳授的傾向”，怎么說也是不相協(xié)調的；第二，這對于新生一代、特別是廣大農(nóng)村學生亟需學習基本知識技能，以便貢獻社會、謀得家庭較好生活、為個人身心發(fā)展打下比較扎實的知識基礎等愿望，也很難說是相符合的。有的學者把知識傳授比喻為給新生一代“提供食物營養(yǎng)”使其健康發(fā)育成長。若此，中國今天的新生一代現(xiàn)實情況，遠不是或主要不是“營養(yǎng)過剩”（“肥胖兒”），而仍然是或大部分是“營養(yǎng)不良”（“瘦個子”）。[22]第三，這也不符合中小學工作的實際需要。注重知識傳授是中小學校教育教學的本質（職），而這又是由學生個體發(fā)展的教學認識機制所決定的。[23]知識傳授是學生素質培養(yǎng)、學校開展各種活動的基礎、中心、憑借、依托、資源、起點……；雖然它不是唯一的、壓倒一切的，必須有其它教育活動相配合并處理好彼此相互關系，但如果改變或不去或少去注重知識傳授，那么就等于建筑物失去基礎，一切都將成為空中樓閣，“承重墻”不堅固或有倒塌之虞。不僅培養(yǎng)目標落空，而且其它教育活動也低效或無效，就沒有學校、教學的安身立命之地。同時，學?，F(xiàn)實中，知識傳授這項工作極其復雜,向來缺點、弊端、問題很多，既有知識本身的（數(shù)量、性質、類型、結構）問題，也有跟學生（學習負擔、經(jīng)驗、興趣、需要）適應的關系問題，還有傳授是否得法的問題；隨著時代、社會發(fā)展，客觀要求越來越高，新的教育思想不斷涌現(xiàn)，必須不斷改革創(chuàng)新。按照科學發(fā)展觀的要求，課程教學論研究知識傳授的成敗得失及其興廢的規(guī)律，有效解決這些問題，難度很大，差的很遠，還永無止境，決不應掉以輕心，稍許松懈，少去或不去注重。[24]由此可見，“新課程理念”對于時代、社會、國家的實際需要，對于學生生存、發(fā)展的實際需要，對于學校工作的實際需要，都很難說是適合的。凱洛夫教育學的真理性經(jīng)過了實踐的檢驗；而“新課程理念”則還沒有真正經(jīng)過實踐檢驗。凱洛夫教育學究竟包含了多少真理成分？是成功還是失敗？是功大于過，還是過大于功？對此，多年存在爭議，必將也應該繼續(xù)討論，但有一點是無可爭議的，就是它在蘇聯(lián)和中國都經(jīng)過了較長時間實踐的檢驗，至少證明是部分地真實、成功或有效的，當然也證明部分是錯誤、失敗的。而“新課程理念”，功過是非是怎樣的，現(xiàn)在就有爭議，還將爭議下去，但也有一點是無可爭議的，就是初步實驗已經(jīng)情況欠佳；[25]還沒有在長時間、大范圍真正經(jīng)過實踐的檢驗；甚至由于其理論缺乏操作性（上已提及，再見下文），無法實踐，就根本無從檢驗；更談不到像凱洛夫教育學在蘇聯(lián)和我國獲得一定效果的成功記錄。在歷史上,倒是有不少的跟“新課程理念”類似、比它更有歷史理由稱為“新理念”的“理論”，如歐洲“新教育”、美國“進步主義教育”等理論和實驗，曾屢試而不成功。近年跟“新課程理念”相似的“理念”，如“建構式數(shù)學”，它以輕視知識基礎而強調建構為特點，上個世紀末在美國宣傳十幾年。臺灣地區(qū)上個世紀90年代把它作為教改的“起身炮”。結果，美國“數(shù)學課程焦點”于2006年9月中旬問世，體現(xiàn)了對1989年“標準”的重大修訂，“回歸基礎”對“建構主義”的勝利。困擾美國基礎教育20年的“數(shù)學戰(zhàn)”畫上句號。[26]臺灣的“起身炮”實施6年之后，在一片反對聲中，只得宣布“不再強調”。[27]未經(jīng)實踐檢驗或經(jīng)實踐檢驗失敗的理論，是很難叫人相信的。

（三）兩者的理論品格不同凱洛夫教育學和“新課程理念”兩者的理論品格是不同的。凱洛夫教育學產(chǎn)生于上個世紀30－40年代蘇聯(lián)工業(yè)化建設時期。它立于人類理性基礎的教育思想，源遠流長，濫觴于古希臘，更直接繼承了夸美紐斯、赫爾巴特和俄國自己（烏申斯基等）現(xiàn)代學校教育學傳統(tǒng)。它在繼承前人的基礎上有重大發(fā)展和創(chuàng)新。盡管它的著作者們當時未必具有明確的理論自覺性，但從教育學、特別是現(xiàn)代教育學歷史發(fā)展最基本的線索看，客觀上和實際上是這樣的。它提出了教育是受一定社會關系決定的這一教育社會制約性原理，揭示教育具有歷史性，(在階級社會里有階級性)。這是包括赫爾巴特教育學在內以前的教育學沒有也不可能提出的。它明確提出全面發(fā)展的教育目的，這跟赫爾巴特在其倫理學基礎上提出的“五種道德觀念”相比，是重大提升。它以認識論為基礎提出包括課程、教學等在內的教育方法論，比起赫爾巴特在統(tǒng)覺心理學基礎上提出的觀念聯(lián)系和教學形式階段理論，可以說是一次飛躍；等等。凱洛夫教育學之所以能夠超越前人，推進了教育學的發(fā)展，主要由于有馬克思主義提供了社會發(fā)展、人的發(fā)展和教育自身發(fā)展一般的規(guī)律，還由于認真總結了蘇聯(lián)建國后10－20年中廣大教師進行教育改革的創(chuàng)造性經(jīng)驗，認真汲取了20年代遭受嚴重挫折的教訓，特別是嚴肅、堅決地批判、清算、遏止了當時流行的實用主義教育思潮的影響，諸如：鼓吹“學校消亡論”，打倒“讀書學?！?，推行“設計教學法”，以“兒童學”取代教育學……。正是在批判中促進了它的形成和發(fā)展。[28]我們看看“新課程理念”。它思想來源廣泛，或實用主義，或后現(xiàn)代主義，或建構主義……。本來，廣泛吸收多家學說的精華，而不囿于一家一派的視野，這正是創(chuàng)建和發(fā)展新思想新理論的明智策略和優(yōu)勢，因為眾家學說蘊涵了人類智慧的結晶，都值得參考和吸收，可以豐富我們的思想理論。不過，有的學者卻把它形容為“引進西方的理論的碎片進行拼裝與重構”，“盲目地將國外的理論進行翻譯和組裝”。[29]這些評說是否完全確當或可斟酌，不過頗能使人們領會“新課程理念”的一種理論特征，就是說，它不是博采眾長加以消化，融會貫通，建構自己的合乎邏輯的理論體系，而是駁雜，零碎，含混模糊，自相矛盾；換言之，思想來源廣泛的優(yōu)勢變成了自身理論駁雜的弱勢。盡管如此，人們透過一些駁雜的說法，卻又能看出主要的東西來。也許專家自己沒有意識到，稍許學過一點教育學、教育史的人都知道，好多學者也都已明白指出，其所提出的幾個基本“理念”，幾乎都是教育學史上曾經(jīng)在歐洲、美國、蘇聯(lián)、（舊、新）中國……類似地提出過的，實在不可以說是“創(chuàng)新”、“史無前例”的。例如，“學生中心”，至遲，上個世紀初美國“進步主義教育”理論就已經(jīng)明確地提出了“兒童中心”。又例如，“經(jīng)驗課程”，也稱“活動課程”，早在19世紀歐洲“新教育”實驗中就提了出來，到杜威更理論化了。再例如，“探究學習”，它和克伯屈的“設計教學法”“十分相似”。[30]當然，人們會看到，這些命題得到西方新近發(fā)展起來的一些哲學、心理學學說的解釋和論證，不能說完全沒有新意。但是嚴格地講，那不過是附加了一些“新”名詞和若干“新”材料，如“回歸生活世界”、“價值論轉向”、“自主建構”、“文本”、“溝通”、“對話”、“體驗”、“感悟”等。這些“新”名詞、材料并未能使其理論超出其先驅們，沒有什么發(fā)展和深化，不過是實用主義教育一些概念的復述，實質性的新內容實在不多。實用主義教育理論本身從來就在教育學界多有爭議，極端者甚至認為它是“退步現(xiàn)象”。[31]今天，“新課程理念”又沒有超越它的基本框架，如同孫大圣翻筋斗，多遠也還在如來手掌。相對于凱洛夫教育學對夸美紐斯、赫爾巴特以降的整個現(xiàn)代教育學傳統(tǒng)實質性的發(fā)展和推進而言，實在不可比擬。凱洛夫教育學可謂是形成了比較完整體系的理論；而對“新課程理念”則無法這么說。在批判繼承、總結實踐的基礎上，凱洛夫教育學發(fā)展、確立了教育、教養(yǎng)、教學三個基本概念：教育，是指追求學生一定的發(fā)展目標及其整個培養(yǎng)活動；教養(yǎng)，是指使學生掌握科學知識的體系并在此基礎上發(fā)展學生的智力，形成他們的科學世界觀、崇高情感和志向，教育是在教養(yǎng)的基礎上實現(xiàn)的；教學，是進行教育、教養(yǎng)的基本途徑。在這三個基本概念理論統(tǒng)帥下，它構建了學校教育學的學科結構，分別闡述了教育學一般理論；教學論；教育論；學校管理論。由于受當時教育科學發(fā)展程度還很不高的局限，凱洛夫教育學關于三個概念并沒有十分界定清楚。比如，教育既是包羅萬象的概念，又是跟教養(yǎng)、教學平列的概念。對此，過去多年解釋不一。尤其，關于三者之間的關系、特別是知識教學與智力、世界觀、情感、志向之間的內在聯(lián)系和轉化機制，并沒有說出多少具體的東西來，留下了很大的理論空白。后來維列魯學派、贊科夫、達維多夫等人關于教學發(fā)展性的研究，既說明了對凱洛夫教育學的超越和發(fā)展，也說明了這是凱洛夫教育學的重大缺陷之一。盡管如此，它畢竟比夸美紐斯、赫爾巴特又前進了一步，即對學校中頭緒紛繁的教育現(xiàn)象及其相互關系作出了基本的理論概括，進一步系統(tǒng)化，并在這個基石上面，形成一個相對完整的理論體系。轉過來看“新課程理念”，包含了不少的新概念，為了闡述和宣傳這些概念，一時間發(fā)表、出版了大量論文和著作，應該說，在科學的方法論指導下它們將成為課程和教學論的豐富的思想資料。但細究其實，理論單薄，矛盾重重。比如說，撇開社會歷史條件、民族傳統(tǒng)和我國現(xiàn)實國情，抽象地談論所謂的教育“本質”、“使命”、“魅力”；從概念出發(fā)，試圖引進外國理論，實行“新課程理念”“概念重建運動”，通過課程改革來解決我國諸多教育問題，乃至社會問題，包括片面追求升學率、高考改革這樣非常實際和極其復雜的社會問題，陷入教育萬能論和空想；強調課程教學的人文性，卻跟科學精神剝離，忽視科學的基礎；標榜崇尚課程教學的文化性，卻又不考慮不同的文化背景，把它如同“零件”一樣，從外國拿來“安裝”到中國學校教育的“機器”上；輕視知識而謀學生的發(fā)展，有如緣木求魚，把傳授學習知識與促進學生發(fā)展割裂；將探究學習與傳授--接受學習對立起來，乃至把傳授--接受學習跟死記硬背、機械訓練混為一談；大力提倡建構學習，卻把它跟傳授相對立，甚至把建構與反映平列。[32]對于“建構”的具體過程究竟怎樣，幾乎未有所揭示；宣揚沒有絕對真理，卻把自己的“新課程理念”當作絕對真理，不容人們質疑；倡導差異性和多元化，卻要“唯一”、“一刀切”地實施“新課程理念”，排斥多樣的教學模式、特別是否定講授法作為中小學的主要教學方法；如此等等，等等。還要特別指出，其“理論”中有不少并不能算作教育學理論，而只是西方一些哲學、社會學、心理學的概念。對有的概念如心理學上的“建構主義”簡單地外推（演），就作為學校里學生的學習理論。對有的西方現(xiàn)代哲學概念如“回歸生活世界”概念，連簡單外推（演）也沒有，就套到學校教學中來。本來，人類任何活動都是一種生活形式，教學當然其本身也是一種形式的生活，何來“回歸”？它還要回歸到哪種生活？若指的是一般社會生活、日常生活，那是要密切“聯(lián)系”、“結合”的問題而不是“回歸”的問題，因為學校教學原來就是從這些“生活”中提升出來的，是傳承科學知識、啟迪智慧、培育美德、發(fā)展個性、不斷擴展生命意義、享受文明幸福、健康成（生）長的一種特殊生活。（現(xiàn)實性上如何，那是另一問題）。如果簡單“回歸”到一般社會生活、日常生活的話，那還需要學校教學嗎？杜威關于教育即生活、教育即生長的思想是深刻的，不是回到自然狀態(tài)下的“生活”、“生長”，只可惜他“僅僅談論經(jīng)驗，”未能認識到和低估了科學理性在現(xiàn)代社會發(fā)展、個人全面發(fā)展和現(xiàn)代教育（“生活”、“生長”）發(fā)展中至為關鍵的作用。再說，胡塞爾現(xiàn)象學意義上的“回歸生活世界”概念如何操作？怎樣落實到中小學教學？對此類問題都沒有研究和回答，怎么能說是教育學理論呢？眾所周知，教育史上（裴斯泰洛齊、歐文、馬克思……）早就提出了教育（科學文化）與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結合的科學概念，它比起抽象的、還有待探討的“回歸生活世界”的哲學概念，具體、明確、實際，是真實的教育學概念。它揭示了培養(yǎng)全面發(fā)展個人唯一的方法和途徑，全世界教育都正在經(jīng)歷這個歷史進程，標志著高高在上的象牙之塔里的古代教育，實實在在地邁向與社會生產(chǎn)勞動、生活實踐相結合的現(xiàn)代教育階段。總的看起來，“新課程理念”的理論內容和方法、水平和邏輯性等，跟凱洛夫教育學理論體系比較完整、內容比較平實、方法比較求實等相比，確實很難相提并論，甚至比其先驅“新教育”、“進步主義教育”等教育理論也要遜色。凱洛夫教育學最顯著的特點和優(yōu)勢，就是它緊緊把握住了整個現(xiàn)代教育的核心部分——學校教育；又緊緊把握住了現(xiàn)代學校教育的核心部分——教學（注重知識傳授）。它的局限、缺陷、失誤或錯誤在于：對培養(yǎng)全面發(fā)展個人的目標未能真正領會和落實，人文性嚴重缺失。它導引下的學校教育教學還談不到今天所倡導的人性化，客觀、冷靜地說，在它產(chǎn)生的當時，正值前蘇聯(lián)實行工業(yè)化，且社會處于激烈的斗（戰(zhàn)）爭環(huán)境的歷史條件下，這是很困難的，甚至是不可能的。它也沒有擺脫形而上學片面性和絕對化。充分發(fā)揮學校教學優(yōu)越性而對其固有的局限性研究得很不夠，未能有力克服、超越、突破，這導致學校幾乎成為了一個封閉的系統(tǒng)，與生氣勃勃的社會生活疏遠；強調了教學傳授和學習系統(tǒng)科學知識而忽視多種多樣的教育和實踐活動；強調了教師主導作用而忽視學生主體地位及其能動性、經(jīng)驗、興趣、需要。特別是，在正確地克服主觀唯心主義經(jīng)驗論、弘揚科學理性精神時，重又墮入機械唯物主義、直觀認識論的窠臼，丟棄了科學的認識論的實踐性、主體性靈魂，使得整個教育教學過程、課程內容和教學方法，死板，僵化，形式主義，嚴重缺乏靈活性和創(chuàng)新精神；如此等等。這些消極方面在我國也產(chǎn)生了嚴重后果，可謂是沉重的教訓。但是，畢竟，它抓住了現(xiàn)代學校教育主要、基本的東西，明確地規(guī)定了自己的研究對象和任務，集中全力在書中展開論述了現(xiàn)代學校教育教學運行的基本軌道及其在各個環(huán)節(jié)、方面的具體表現(xiàn)。上文說到，凱洛夫教育學“遠不只是‘糟粕’，也有它合理方面，并且是基本的”，其主要精華就在于此，它對現(xiàn)代教育學的主要科學貢獻也在于此，這也是它與“新課程理念”的主要分歧所在?！靶抡n程理念”，它超越學校教育，在社會、文化等廣泛的領域觀察和思考教育問題，這對開闊視野、拓寬思路是有積極意義的。但由于它極端漠視學校教育實際，漫無疆界，以致這同時也恰恰成為其理論的致命弱點之一。它幾乎混淆、抹煞了學校教育形式與其它教育形式如生活教育、家庭教育、幼兒園教育……等的原則區(qū)別。明明我們面對的是中小學或基礎教育課程改革，講的是學校里的事情，可是，有的專家說的寫的，有許多根本不是學校里的事情，漫無邊界，十分泛化。例如，它談論了知識，主要是個人知識，主觀知識，直接經(jīng)驗或體驗，卻輕視乃至排斥學校里的知識——主要是學科知識、書本知識、人類知識、客觀化的知識。它也談論了學習，卻不是學校里的學生的學習，它甚至談論了教學認識，卻不是真正發(fā)生在學校里的、教學的認識。它所說的“學習”或“認識”，跟早期人類或嬰幼兒求知的原始探究差不多沒有區(qū)別。在它的視閾中，“學生”沒有特殊的質的規(guī)定性，跟一般兒童一樣，學生習得知識的方式也跟一般不進學校、在家庭里、在幼兒園里、在生活中的兒童一樣：沒有明確規(guī)定的學習任務和內容（比如，幾年中要學完語、外、數(shù)、理、化……等幾十本教科書，這是“沒商量”的），毋需教師主導，更不必講授，“教材只是引子”，完全自己決定怎么學，自己探究，互相溝通，在活動中學，在玩中學，在討論中學，不必追求什么確定的結果……，如此等等。凱洛夫教育學與“新課程理念”兩者理論特點重要區(qū)別之一，就是“新課程理念”漫無疆界，泛化，模糊，漠視學校教育的基本規(guī)律，不是學校教育學。而凱洛夫教育學是較嚴格的、實實在在的學校教育學。人們可能提出這樣的疑問：凱洛夫教育學主要作為學校教育學，專門談論學校教育，豈不正是它的局限？在某種意義上也可以這么說，可以責備它視野較窄，沒有廣泛地研究論述廣泛的教育問題?，F(xiàn)代教育的開放性逐漸孕育著大教育觀。社會把教育職能專門委諸學校、學校是教育唯一場所的時代一天天遠去。社會學習化，諸多社會機構都將擔負、發(fā)揮著教育職能，各方面、各類型的教育有著各自不同的特點和功能，都是需要的，而且是應該認真研究的。但是這一事實，只能說明它們要互相密切聯(lián)系，發(fā)揮和增強整體效應，而不能說可以模糊學校教育跟其它方面、類型教育的界線；例如，幼兒園不能學?；瑢W校也不能幼兒園化。（其它類型教育彼此之間的界線，也是不應模糊的）。學校教育畢竟是整個教育的核心部分，學校教育具體規(guī)律典型地體現(xiàn)了整個教育的一般規(guī)律。學校教育、特別是中小學基礎教育，它有確定目的性，專任教師教導，精心設計課程，嚴密計劃組織實施，高效地傳承科學知識，在社會多元、復雜、矛盾的教育影響中起主導作用，這些特點不僅不會因此改變和消失，毋寧說不斷提升，更要求專門的學校教育學加強研究。現(xiàn)代教育在相當長的歷史階段，尤其在社會學習化程度還很不高的歷史階段，最緊要的事情就是充分注重和認真辦好學校教育。凱洛夫教育學是符合這一歷史要求的，而“新課程理念”是不符合這一歷史要求的。（四）兩者的意義不同由于實踐品格的不同，理論品格的不同，兩者的意義也不同。凱洛夫教育學有其歷史意義。歷史上一種理論的意義或價值，不在于它是否說出了今人才能說出來的道理，而在于它是否比它的前輩貢獻了新的東西。由上文有關論述可見，凱洛夫教育學歷史地產(chǎn)生，作出了歷史的貢獻，其歷史意義是已經(jīng)證明了的。凱洛夫教育學還有現(xiàn)實意義?！靶抡n程理念”專家把凱洛夫教育學比喻作“幽靈”、“陰魂”，并且說“幽靈”、“陰魂”還在天空中游蕩，[33]相當惱火。這不生動地證明它今天還在起著作用嗎？起著什么樣的作用呢？其中一個作用，在今天相當關鍵的時刻相當重要，就是妨礙、減輕“新課程理念”流行及其負面消極影響的作用。其實，人們今天批評“新課程理念”，抵制它流行，完全不是、也用不著拿凱洛夫教育學來說話，而是根據(jù)反映現(xiàn)代學校教育客觀實際的理論，來遏制不合現(xiàn)代學校教育客觀實際的思想觀念。專家是遷怒于凱洛夫教育學；凱洛夫教育學不過是客觀上起了這種作用。事情的本質在于：凱洛夫教育學這個個別的教育學里，寓有著一般意義的現(xiàn)代學校教育理論。“新課程理念”專家對凱洛夫教育學強烈反感，也并非由于它叫凱洛夫教育學，因為它叫不叫凱洛夫教育學，什么時期、產(chǎn)生于哪個地方，已無關緊要，（正如“進化論”是否冠上英國、達爾文的名字一樣，）實質上是懾于凱洛夫教育學所寓有的現(xiàn)代學校教育普（世）適性理論或真理成分。這合乎常情，一般說，人們抱著不切實際的思想觀念去從事行動，往往會對反映客觀實際的理論比較敏感；況且，跟“新課程理念”類似的理論、特別是“設計教學法”等，在20世紀30年代曾經(jīng)在前蘇聯(lián)受到凱洛夫教育學嚴厲批判，記憶猶新，今天，專家對它十分敏感，更是很自然的、完全可以理解的了。凱洛夫教育學十分注重學校傳授科學知識這個特點表明，它不僅屬于現(xiàn)代教育學范疇，而且比之其它諸多教育學派，更加凸顯了現(xiàn)代教育的本性。現(xiàn)代教育之所以區(qū)別于古代教育，其重要特點之一，就是更加注重現(xiàn)代學校的建設，并且在整個學校教育體系中，把科學知識教學提高到前所未有的中心地位。因為正是科學知識提供了教育與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結合點，也正是科學知識提供了培養(yǎng)學生全面發(fā)展的基礎。只要學校存在，學校沒有消亡，凱洛夫教育學在今后相當長的歷史時期里還有意義。不僅凱洛夫教育學如此，連赫爾巴特教育學也如此，甚至夸美紐斯教育學也是如此。這主要不是由于他們各自特殊的教育理論的緣故，而是由于它們體現(xiàn)著、寓有著現(xiàn)代學校教育普（世）適性理論。正是它們前后相繼，不斷揭示現(xiàn)代學校教育的基本規(guī)律，構筑了現(xiàn)代學校教育理論大廈基石，形成現(xiàn)代教育學傳統(tǒng)。“新課程理念”，它有沒有意義呢？回答當然是肯定的。人們不會幼稚到這種程度：簡單化地把它當作“糟粕”而全盤否定。它積極的一面（意義）是會得到認真對待、分析吸收的。它消極不合理的一面也會得到分析和克服。19世紀后期和20世紀初，以杜威實用主義教育思想為主要代表，形成了一種獨特的教育理論和模式。由于它的主要特征為重視兒童的活動經(jīng)驗，跟傳統(tǒng)上重視書本知識針鋒相對，人們就把這種教學模式稱為“行動主義”，而把傳統(tǒng)上的教學模式稱為“主知主義”。這種新的教育思潮、教學模式揭露了教育中、特別是學校教育中基本矛盾關系長時期被嚴重扭曲、“異化”和尖銳化的狀況，即所謂“三中心”——教師中心、書本中心、課堂中心。這種沖擊可謂切中了舊的教育、“傳統(tǒng)教育”的積弊和要害。針對這種積弊和要害，杜威派主張來一個“哥白尼式的革命”，實行另一個“三中心”——兒童中心，直接經(jīng)驗中心、活動中心。從此，現(xiàn)代教育逐漸演變，出現(xiàn)了兩種教學模式長期對峙、此消彼長的局面。美國有的教育學家把赫爾巴特教育學以及后來的要素主義、永恒主義教育理論等，作為“主知主義”的代表，并把它們稱為“保守主義”的“傳統(tǒng)派”。而把代表“行動主義”的實用主義教育理論、“進步主義教育”理論等稱為“進步”的“現(xiàn)代派”。中國有的教育史家和教育學家也沿用這一說法，后來還把凱洛夫教育學也列入“保守主義”的“傳統(tǒng)派”陣營。[34]以兒童為中心的活動課程和教學在最初興起時，曾經(jīng)充滿活力，勢頭強勁，掀起一輪又一輪教育改革創(chuàng)新的浪潮，推動了教育理論和實踐的發(fā)展。它的確給人們巨大的思想啟發(fā)，對現(xiàn)代教育學薄弱一面作了重要的補充，對現(xiàn)代學校教育的偏頗發(fā)揮了有力的矯正作用。但是，它矯枉過正，走向另一極端，不符合教育、特別是現(xiàn)代學校教育的基本規(guī)律。雖具有沖擊力，但缺乏建設性。其實際意義遠遠小于其思想啟發(fā)意義。總觀全局，這兩種教學模式或兩個“陣營”并不能同等、平列地看待。應該說，夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫教育學、要素主義教育理論占居著現(xiàn)代教育學傳統(tǒng)的主導地位，因為在制度化的現(xiàn)代學校教育時代，它們的理論雖有很多缺陷，但基本方面是正確的；而杜威、進步教育的理論則不足以代表現(xiàn)代教育學傳統(tǒng)的主流，因為它們的理論雖有不少積極成分，但整體上是不正確的。本文反復討論到，一百多年來，世界范圍許多地區(qū)、大量事實一而再、再而三地證明了這一點，直白地說：現(xiàn)代學校不能按照它們的理論去辦。不久前，被認為是美國當代新實用主義和后現(xiàn)代主義的著名代表羅蒂，還老話重提，對杜威進行評說，話極簡單，但極中肯。他說：“杜威的教育哲學提倡以學生為中心，開發(fā)他們內在的潛能，而不是以課程為中心；但許多人普遍認為，這一教育思想帶來了災難性后果。因為按照這種教育哲學，學生們到18歲高中畢業(yè)時什么都不懂。杜威晚年時也對自己的教育哲學產(chǎn)生了懷疑。”[35]的確，“在他一生事業(yè)臨近結束時，回想他對進步教育的希望，他對于這一運動的現(xiàn)狀表示極大的失望，并十分憂慮地關注它的將來?！盵36]其實，道理也很簡單，教育活動之所以成為教育活動、特別是現(xiàn)代學校教育活動，在教育者和受教育者的關系上，兩者都是主體，但原則上是教育者主導；教育與生活、學校與社會要緊密聯(lián)系，但這種聯(lián)系又是建立在區(qū)別的基礎上的；[37]在直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的關系上，兩者都是重要的，但必須以間接經(jīng)驗為主；教育方法應該是理論密切聯(lián)系實踐，理論起主導作用；在課堂講授（讀書）和物質性操作活動學習的關系上，兩者都需要，但應該以語言講聽（讀書）為主。不如此，學生就只能囿于自己的直接經(jīng)驗，獲得若干感性的、零碎的、有限的知識，而難以盡可能多地學得凝集人類幾千年文化的書本知識。這樣的學習，也許如有的專家所說：學生自己“探究”，“對話”，“體驗”，“感悟”，學習輕松愉快?！皩W習權”和“好奇心”、“求知欲”得到保障和滿足……。但是，至關要害的是，這樣的學習，學生得不到足夠的系統(tǒng)的科學知識，不能很好地運用和發(fā)展語言、抽象思維等高級心理活動和能力，教學質量就會降低，必然帶來“災難性后果”，“學習權”“好奇心”、“求知欲”和學生的整個發(fā)展落空了。所以，這一教育思潮興起一開始，就引發(fā)不斷的強烈的爭議。上個世紀30年代，在美國本土和前蘇聯(lián)，差不多同時，受到要素主義教育理論和蘇聯(lián)教育學大力的批判。隨著時間推移，它越來越顯出并沒有原初人們想象的生命力。到50－60年代，在當時美國教育改革中，它受到更嚴厲的抨擊。[38]世紀之末，“建構數(shù)學”的出現(xiàn)，反映它似有復活、再起的跡象，但2006年“數(shù)學課程焦點”的出爐，則表明它又受到抵制和遏制。這一切絕非偶然。今天我國的“新課程理念”，它主要來源于上述實用主義教育理論，具有其最基本特征：學生中心、經(jīng)驗課程、探究學習；等等。它也具有沖擊教育積弊、催化改革創(chuàng)新、提供新鮮要素的積極意義。因為我國現(xiàn)實學校教育中也仍然存在著“傳統(tǒng)教育”或舊教育弊端的諸多后遺癥。而且，歷史新時期開始，經(jīng)過“文化大革命”“否定知識、取消教育”的劫難，痛定思痛之后，學校教育和知識教學受到空前未有的高度重視，改進工作得到大力加強，質量不斷提高，成績斐然。這種繁榮、進步的傾向也掩蓋了另一種傾向，即向來存在的單純傳授知識、簡單傳授知識等等缺點和弊端悄悄復萌并發(fā)展，特別是追求升學率現(xiàn)象中的片面性，更使之加劇。因此，“新課程理念”強烈要求課程教學改革的意義便凸顯出來。但是，它也具有它先驅者一般的局限；不僅如此，它還不足以跟其先驅者相比：它本身,在理論上沒有多少超越它的先驅們，時代已經(jīng)前進，不再有其先驅們那樣的歷史合理性和進步性了；而它面對的今天中國教育理論和實踐，雖然仍存在著“傳統(tǒng)教育”或舊教育弊端的諸多后遺癥，又新產(chǎn)生某些缺點甚至嚴重，但畢竟不是主要方面。就教育理論和實踐的整體和體系而言，不僅超越了赫爾巴特教育學、也超越了凱洛夫教育學；特別是超越了它們跟進步主義教育、杜威教育理論的對立，發(fā)展到了一個新的階段。這樣，“新課程理念”就猶如同射擊脫靶，沒有找準對象，不合實際。尤其是，在其先驅們歷經(jīng)反復挫折之后，它如果汲取教訓，采取建設性的態(tài)度，恰如其份，擺正位置，分清主要次要，作為新鮮要素彌補現(xiàn)行學校教育的缺陷，實行多樣綜合，優(yōu)勢互補，那是很好的，但遺憾的是它不這樣做，而是要完全取而代之，并在和平發(fā)展成為時代主題的21世紀的今天，還公開聲稱要通過“革命”方式登場，這就是非份之想了。它要對現(xiàn)行學校教育實行“大破大立”，“重起爐灶”。這不符合教育改革的基本規(guī)律。教育改革好比“治病救人”，是要把病人治好，使這個病人變成健康的人，不是把這個病人打倒，用另外一個“健康”（?。┤藖硖鎿Q。教育改革也好比給孩子洗澡，是要把孩子身上的污泥洗掉，然后倒掉臟水，使這個孩子變成一個清潔的孩子，而不是在潑臟水時把孩子潑出去。教育改革主要是以改造、漸進方式來變革現(xiàn)實；修正、調整、充實和提高，不斷整理教育歷史傳統(tǒng)和吸納新鮮要素，糾偏救弊，揚長補短，自我完善。真正科學的教育改革理論，應該是符合科學發(fā)展觀的理論，應該是建設性的理論，而不應該是簡單“大破大立”、“重起爐灶”的理論。（五）兩者的歷史命運不同“新課程理念”“概念重建運動”能否成功？凱洛夫教育學是否真的作為“糟粕”應該也已經(jīng)“被拋棄”？實際發(fā)展的情況和趨勢是怎樣的呢？凱洛夫教育學由于其注重知識傳授，在1958年“教育革命”中被指摘為“三脫離”（政治、實踐、黨的領導）的“智育第一”而受到批判。十年“文化大革命”中更升級為“資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治學校”、“在教育戰(zhàn)線上實行資產(chǎn)階級專政的破爛武器”而受到批判，今天又被稱作“糟粕”面臨“新課程理念”“概念重建運動”的第三次批判，看來今后還將可能受到批判；而在世界范圍，它所傳承的夸美紐斯、赫爾巴特的現(xiàn)代學校教育教學理論、具體如班級授課制的理論和實踐，早在一個多世紀前就遭受批判，而且種種批判從未間斷過。但是，特別耐人尋味的是，歷史老人不知是偏心還是公正，卻似乎一直維護著它：批而不倒；確切說基本批不倒。雖然它的不少內容的確已經(jīng)陳舊而不再適用，許多錯誤必須并已經(jīng)或正在得到糾正；而它的基本理論內容，如學校以教學為主，教學主要傳授和學習人類社會歷史經(jīng)驗，教師在教學中起主導作用，班級授課是基本的組織形式……這些，至今一直在學校教育學的發(fā)展中以基本保留或變化著的形式傳承著。在它的故鄉(xiāng)，它的后來者們如贊科夫、蘇霍姆林斯基、阿莫納什維利…等人的教育思想，對凱洛夫教育學在不同程度和方面，有批判，修正，超越，發(fā)展和創(chuàng)新。但是，無論誰，他們堅持現(xiàn)代學校教育理論（與“學校消亡論”對立）的基本立場，跟凱洛夫教育學是完全一致、一脈相承、一直沒有改變的。在全世界，今天的教育變革創(chuàng)新更是力度空前，繁花似錦，但也還沒有哪個國家已不設學校；在學校教育中也還沒有推翻了一些基本原則，還是教學為主，書本知識為主，還是實行班級授課制度；等等。這也就是說，凱洛夫教育學的基本理論內容（確切說它所具體體現(xiàn)的和寓有的現(xiàn)代學校教育普[世]適性原理）也沒有完全被否定。說到這里特別值得一提的是，有的專家舉出蘇霍姆林斯基為例，作為凱洛夫教育學早已被前蘇聯(lián)人拋棄的證明。這實在只是看見某些表面現(xiàn)象而沒有看到本質。但是，這倒幫了人們一個大忙，即專家舉的這個例子卻更有力地證明事情恰恰相反：凱洛夫教育學不是、也沒有被拋棄，而是得到了很好繼承和發(fā)展。蘇霍姆林斯基及更后起的新人，以人道主義、重視兒童、重視活動、重視民主合作學習等思想著稱，他們的教育理論和實踐確實對于凱洛夫教育學進行了重大的改革創(chuàng)新。但上面已提到，他跟贊科夫等人都沒有放棄現(xiàn)代學校教育理論的基本立場。他也沒有對凱洛夫教育學及蘇聯(lián)當時的學校教育全盤否定；沒有“大破大立”；沒有“重起爐灶”；沒有“改變過于注重知識傳授”；沒有“從知識本位、學科本位轉變”；沒有放棄教師主導；沒有貶詆講授法……。他完全是在堅持現(xiàn)代學校基本立場前提下，實現(xiàn)其超越、改革和創(chuàng)新的。在中國，建國以來、特別是歷史新時期改革開放近30年來，我們不斷檢討、反思了所走過來的曲折歷程，批判了學習蘇聯(lián)凱洛夫教育學的片面性，也批判了50年代初對杜威的“批判”，對它們都進行重新評價。不只如此，我們還廣泛學習、借鑒了近幾十年來世界范圍教育科學發(fā)展中涌現(xiàn)出來的諸多新的教育思想理論，從我國實際出發(fā)，經(jīng)過消化，分析，改造，吸收它們各自合理的東西，為我所用。廣大一線教師開展了多種多樣的課程教學改革的實驗，千姿百態(tài)，生氣勃勃，如源頭活水，不盡，不竭，持續(xù)不衰。在反思、借鑒、實驗、實踐的廣泛基礎上，我們提出了一系列具有創(chuàng)新性的理論。本文不能盡述。僅就這次新一論課程改革中許多正確積極的設想而言，在上個世紀80年代初幾年的學校的實踐實驗、教育書刊、師范院校講壇，就開始傳出了信息，其中比較明顯、可征可查、可圈可點的，諸如：提出了教學不能單純傳授知識，不能停留于或滿足于知識的傳授和學習，而要在這個基礎上深入，培養(yǎng)和發(fā)展智力；接著又進一步探討利用和培養(yǎng)非智力因素，發(fā)展個性；提出了把科學研究的因素引進和滲透到教學中來，讓學生模擬科學家的研究過程，進行“探究”、“發(fā)現(xiàn)”學習；提出了學生主體的思想，追求把教師主導作用與學生主體地位結合起來；提出了開辟第二課堂(渠道)的主張，為后來的活動課程、綜合實踐課程、選修課進入課程體系開了先導……。毫無疑問，這些獨立創(chuàng)造成果大大突破了凱洛夫教育學。但是，人們并沒有把這些創(chuàng)造成果跟凱洛夫教育學割裂、對立起來，沒有把凱洛夫教育學簡單當作“糟粕”拋棄，沒有否定它所傳承的現(xiàn)代教育學傳統(tǒng)中基本合理成分。正如我們一再討論的，這根本不是簡單地承襲、沿用這一個個別的凱洛夫教育學，實質上是肯定、繼承現(xiàn)代學校教育普（世）適性的理論，推進其進一步的發(fā)展。其實，幾百年來的教育史早已昭示過了。自18世紀盧梭開始到上世紀的伊萬·愛利奇等人一直有過否定學校的言論。但那始終都是紙面上的東西，從未變成現(xiàn)實。以裴斯泰洛齊為著名代表，歷來的絕大多數(shù)教育思想理論家們，都不主張廢除學校，而明確主張和力圖去改革學校，并且是卓有成效的，這是現(xiàn)代教育發(fā)展的主流。[39]“新課程理念”的命運怎樣呢？在世界范圍，“兒童中心”、“活動課程”、“設計教學法”……等等類似的教育思想和教學模式，在美國最盛行的時候，實際上也規(guī)模不大，比例很小，[40]在前蘇聯(lián)借助行政力量推行也只十來年，便被清算和遏制。在舊中國，從上世紀20代到40年代斷斷續(xù)續(xù)宣傳、實驗了二、三十年，包括杜威親自來華兩年多，克伯屈來華一年，到處講學，都沒有落土生根。[41]

建國以后，1958年“教育革命”中片面強調政治和生產(chǎn)勞動而輕視教學，熱烈過一兩年，就被調整過來。1966—1976年“文化大革命”十年，停課鬧革命，“走到否定知識、取消教育的極端”，[42]但最終還是撥亂反正了。這就是歷史！這就是這一類教育思想或模式命運的幾筆歷史記錄！今天的“新課程理念”，恐怕也可能是：活躍一陣子，其積極的一面還長期流傳，不時沖擊著學校教育，催動學校教育理論和實踐的改善。但是，整個講，短暫地活躍一時之后，它就會又衰落下去，不會長時間流行，更不會占居主導地位。為什么兩者歷史命運這樣不同呢？上文關于“境遇的不同”、“實踐品格的不同”、“理論品格的不同”、“意義的不同”各小節(jié)所述，就已經(jīng)回答了這個問題。決定性的一點，在于是否符合、適應現(xiàn)代學校教育理論和實踐。人類世世代代，經(jīng)過富有智慧的努力和長期不斷地打造,陶鑄了學校，隨之發(fā)展起一套學校教育理論；學校也培養(yǎng)了一代又一代智慧的子孫，使人類社會文明得以延續(xù)發(fā)展進步。社會發(fā)展和人的發(fā)展絕對地需要學校及其教育理論。沒有爭議的是：學校教育有其固有的局限性，如容易脫離生活，冷漠，死板，等等，還可以列出很多；但又有其優(yōu)越性，如能夠使學生在較短時間里用較少精力學得人類長期獲得的科學文明成果等等，也還可說出一些。其優(yōu)越性與局限性是相互密切聯(lián)系的矛盾統(tǒng)一體。沒有其優(yōu)越性也就沒有其局限性；反之亦然。人們權衡利害，只能長善救失，而不能舍長就短?，F(xiàn)代學校教育的改革創(chuàng)新，說“轉向”也罷，“轉型”也罷，絕不可能在“杜威教育理論”、“凱洛夫教育學”之間搖擺，不能回到凱洛夫，也不能再回到杜威。非此即彼，是沒有出路的。出路（轉型、改革）只能是超越彼此對立，另辟蹊徑，真正根據(jù)實際情況，（教育階段、年級、學科、教材、具體情境條件……）實行有主有從的多樣綜合。多樣綜合也不意味著在凱洛夫教育學、杜威教育理論中各拿一塊簡單機械地拼接到一起，而只能是：肯定從夸美紐斯、赫爾巴特、要素主義教育理論到凱洛夫教育學的基本方面，堅持現(xiàn)代學校教育普（世）適性基本理論，繼續(xù)重視學校、教學、知識傳授、教師主導、班級授課制等，同時千方百計克服忽視兒童、忽視活動、忽視探究、忽視與生活的聯(lián)系等缺陷，盡可能在它們復雜矛盾之間否定和肯定、排斥和吸收、對立和轉化……的過程中，謀求具體的、歷史的、相對的、動態(tài)的統(tǒng)一。其中，人們會繼續(xù)珍視、注重吸取從盧梭到杜威的寶貴思想，而且可以預期還會有創(chuàng)新的教育思想和方法不斷出現(xiàn)，有效地克服學校教育固有的、尚存的，以及新產(chǎn)生的缺點和不良傾向。但是，不可能“大破大立”、“重起爐灶”，“改變過于注重知識傳授”，片面強調學生直接經(jīng)驗，降低教師地位和作用，以學生為中心，否定傳授－接受，完全由他們自己實行所謂的“探究學習”……。歷史是最好的老師。20世紀30年代杜威實用主義教育思想在前蘇聯(lián)作為“學校消亡論”受到嚴厲的批判，有人說這是斯大林專制主義、意識形態(tài)、強力控制造成的。但是，美國是舉世公認發(fā)達、開放、民主的國家，社會思想、學術研究、教育理論和實踐……都是多元、自由、活躍、寬松的，為什么它也欲興還衰，屢起屢落，始終沒有較大規(guī)模、較長時間推行，更沒有占據(jù)主導地位呢？與此相聯(lián)系，有人說凱洛夫教育學是斯大林“專制主義”的產(chǎn)物；而“進步主義教育”和杜威教育理論則反映了美國民主制度和精神。那么，跟凱洛夫教育學同樣大力批判實用主義教育思想、強調系統(tǒng)知識傳授的要素主義教育理論，在同一時期（20世紀30年代）在美國出現(xiàn)，并且恰恰認為，如果學校不能為未來公民打好知識基礎，則民主的社會秩序將如同“建立在沙灘上的一座完美而華麗的大廈”，因而把“保衛(wèi)和加強”民主理想作為其綱領中“最首要的要素”。[43]這又怎樣解釋呢？與此形成鮮明對照，在舊中國，軍閥割據(jù)，戰(zhàn)爭頻仍，統(tǒng)治者顧不上教育，因而也控制較弱。杜威教育思想經(jīng)過那么大力宣傳，也沒能站住腳，而重視教學、重視知識傳授……（人稱赫爾巴特）的教育思想理論在完全自發(fā)、自流狀態(tài)下，卻得到廣泛的傳播并深入學校實際。由此，我們可以獲得一個重要的認識：這些教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展有它自己的相對獨立的邏輯，不簡單決定于外部的某種意志和條件（盡管其作用是重要的甚至有時是巨大的），而是主要由教育、特別是學校教育自身內部的規(guī)律決定的；或者說，外部影響是通過內部機制實現(xiàn)的。實用主義教育思想偏離現(xiàn)代學校教育運行的基本軌道，無論在哪一個國家或地區(qū)，類似的思想“理念”等等，都會受到質疑和遏制。而反映、適應、符合學校教育實際和基本規(guī)律的教育理論，即使外部因素不那么有力推進，甚至進行壓制，它也會頑強地爭到存在和活動的空間。大量的教育歷史事實證明了這一點。這是非常值得人們認真琢磨和思考的歷史現(xiàn)象，也是值得重視研究的經(jīng)驗。凱洛夫教育學屬于包含有現(xiàn)代學校教育一些基本規(guī)律性成分的理論，這是它基本批不倒的根本原因。而“新課程理念”漠視學校教育的一些基本規(guī)律，輕視知識、特別是輕視人類歷史文化積累凝聚的系統(tǒng)的學科知識，明顯具有反學校教育的特征。[44]這就是它短暫地活躍一時就會又衰落下去的根本原因。這就是說，它們兩者不同的歷史命運不是以某些專家的意愿及其裁判所決定的，而是有其客觀規(guī)律的。概言之，凱洛夫教育學與“新課程理念”及類似理論，它們兩者的興盛和衰落，是跟學校教育的優(yōu)越性和局限性、學校存在或消亡緊密地聯(lián)系在一起的。如果學校繼續(xù)存在并不斷發(fā)展完善，教育科學發(fā)展進步，能夠逐步把學校教育的缺陷克服到很低程度，那么，在教學模式多樣綜合的歷史過程中，在堅持學校教育基本規(guī)律的理論主導下，“新課程理念”及類似理論，其某些積極成分將被綜合吸收，而整體上作為一種獨立形態(tài)的教育理論和模式，將完成它的歷史任務。不斷變革是現(xiàn)代教育的本性和存在形式。[45]我國教育包括基礎教育必須不斷改革是毫無疑問的。全世界正面臨一個新技術革命、信息社會、知識經(jīng)濟的新時代。我國改革開放更是重大的歷史轉折。社會各個領域無一不進行這樣那樣的改革、開拓和創(chuàng)新，熱氣騰騰，氣象萬千。人們的工作、生活以至思維方式，急劇地發(fā)生著全面的深刻的變化。在這種大的背景下，教育當然必須變革；而且，近30年來，我國廣大教育工作者奮斗不懈，教育改革不斷取得重大進展，是卓有成效、有目共睹的。但是，在不斷變革的歷史過程中，由于教育內外部諸多因素的性質及其相互作用，情況極其復雜。變中有不變，有變有不變，有質變，有量變，并非隨心所欲、簡單、任意變來變去的“變革主義”。這就需要具體地分析具體的情況。例如，注重知識傳授的具體形態(tài)，其內容、方法、授受關系……是多種多樣、經(jīng)常變化的，但注重知識傳授本身及其一般原則，在制度化學校存在的整個歷史時期內，它又是不變的。又如,從古代教育轉向現(xiàn)代教育無疑是質的變革，但那是幾百年長期量變積累的結果,不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實現(xiàn)的,更不是以革命方式達成的。今天，教育改革的自覺性空前提高，指導思想越來越明確。改革本身不是目的；改革是為了發(fā)展?？茖W發(fā)展觀告訴我們，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧，走和平發(fā)展的道路，構建社會主義和諧社會，需要正確處理改革、發(fā)展和穩(wěn)定的關系。這些精神在教育領域不僅完全適用，應該貫徹，而且尤其重要。教育是社會生活永恒普遍的范疇，古、今、中、外的教育的共同因素是很多的，繼承性是很強的；自教育從生活中提升出來之日起，由教育者對受教育者施教，新一代人的素質發(fā)展、人類歷史經(jīng)驗的傳承、知識再生產(chǎn)這三位一體的基本格局就已經(jīng)奠定；其穩(wěn)定性是很大的，也是很重要的；其變化速度是相對比較緩慢的；其變化方式多是調整、改造、漸進。由此看來，諸如“史無前例”，“全新”，“大破大立”，“重起爐灶”，還有“改革反改革”……這些想法、說法和做法，都是有欠考慮的。多少年的“斗爭哲學”、1958年的“教育革命”和十年的“文化大革命”，給人們留下了太多太深的教訓。三

簡短的結論綜上所述，可以得出幾點簡短的結論。倡導“新課程理念”的專家主張我們今天要像建國初期學習凱洛夫教育學那樣來大張旗鼓地開展“新課程理念”“概念重建運動”亦即學習“新課程理念”的運動，缺乏充分科學根據(jù)和現(xiàn)實可行性。其理論在整體上是站不住的，在實踐中是行不通的。兩者的確不能等量齊觀，不可同日而語，很難相提并論。通過簡單的比較，人們看到了：凱洛夫教育學已經(jīng)并將不斷被批判、改造、超越、發(fā)展。它具有合理方面，并且是基本的，包含了現(xiàn)代學校教育學普（世）適性理論成分。這些方面和成分至今仍在并將繼續(xù)起著作用。有的專家對它全盤否定，不夠實事求是；判定它只是“糟粕”，已經(jīng)“被拋棄”，不合事實。通過簡單的比較，人們也看到了：“新課程理念”有它一定的意義，其積極成分將在多樣綜合的歷史過程中被吸收。其理論上的片面性、不符合現(xiàn)代學校教育基本規(guī)律、特別是不適合中國國情這一致命弱點，加上要采取“概念重建運動”的“革命”方式登場，這就決定了：時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受它。這不是某些人的好惡乃至強權力量所決定的，而是歷史的選擇。通過以上簡單的研究，人們也看到了：教育、課程、教學等在其改革發(fā)展的道路上，充滿了變數(shù)和偶然性，反復無定，很難把握，任何機械的決定論觀點都是錯誤的，輕易地談論教育規(guī)律并對規(guī)律作機械的宿命性的理解也是膚淺的。但是，透過長時間的眾多的變數(shù)和偶然性，卻又顯示出某種必然性來。在現(xiàn)代制度化學校教育存在的歷史條件下，夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫教育學、要素主義教育理論等，反映、揭示了現(xiàn)代學校教育基本規(guī)律或運行基本軌道，形成了現(xiàn)代教育學傳統(tǒng)，其理論雖有各種缺陷，需要不斷改造、發(fā)展和創(chuàng)新，但基本上或在整體上是正確的，長期占居主導地位；而“新教育”、“進步主義教育”、實用主義教育理論，也為現(xiàn)代教育學貢獻了寶貴的智慧，給人們以巨大思想啟發(fā)，作了重要的補充，對克服學校教育固有局限性發(fā)揮著有力的矯正作用。其影響也將長期存在，我國出現(xiàn)“新課程理念”就是一個例子。由于存在很大片面性，不適合于現(xiàn)代學校教育，它屢起屢落，始終沒有也不會占居主導地位。這些，撇開具體細節(jié)和某些曲折，從現(xiàn)代教育發(fā)展的大趨勢和基本歷史聯(lián)系而言，可以說帶有客觀規(guī)律性。究竟是不是這樣，當然還有待歷史實踐繼續(xù)檢驗。本文所述是否恰當更需要反復審視和接受時間考驗。筆者不認為自己說得都正確，只是有感于這個問題意義重大，對教育學、特別是課程教學論學科建設和教育改革實踐，都密切有關，值得探討。請教育學界同行和廣大讀者研究，批評指正！*

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上文說到，將“新課程理念”“概念重建運動”與建國初學習凱洛夫教育學兩者進行比較研究，有它獨特的優(yōu)越性。但也有明顯的局限性，就是難以按照它們各自本身的邏輯進行系統(tǒng)的分析批判，不可能全面，甚至會掛一漏萬。因此不能代替對它們分別進行專門的研究。也因此，本文的特點和任務使得它沒有也難以對兩者本身進行專門的系統(tǒng)的剖析，這不能不是一個缺陷。彌補這一缺陷，只能指望另外的機會和努力了。人們期望：有很多的比較研究成果問世，同時也有很多的對凱洛夫教育學、“新課程理念”分別進行專門研究。

附記：本文寫作歷時較長。在這個過程中，多位師友給予了很大幫助，非常認真審閱文稿，提出許多寶貴意見。有的指出明顯的錯誤因而得以改正；有的啟發(fā)我進一步思考，弄清了自己原來還不清楚的問題，因而得以不斷修改補充。對此應該特予注明，以表示尊重和感謝。但是，限于自己水平和能力，對多位師友的意見又未能全面、準確吸納，甚至或有誤解，又深感歉疚。

注釋：[1][3]鐘啟泉《課程改革：挑戰(zhàn)與反思》，《教育參考》2006年第2期。同時參見《比較教育研究》2005年第12期。[2]所謂“新課程理念”“概念重建運動”，就是要開展這樣一場運動：批判、拋棄現(xiàn)行課程概念，重新學習和建立新課程概念。有專家認為，課程創(chuàng)新的前提是概念重建。一系列的課程教學概念已陳舊過時，都必須重建，提出諸多“新理念”，通稱“新課程理念”，用以取代現(xiàn)行的課程教學概念。倡導開展一場概念重建運動，介入課程改革實踐，用“新課程理念”來指導課程改革?！靶抡n程理念”“概念重建運動”跟課程改革實踐兩者是一件事情的兩個方面，甚至就是一回事。[4]鐘啟泉有寶華《發(fā)霉的奶酪》，《全球教育展望》，2004年第10期。鐘啟泉《概念重建與我國課程創(chuàng)新》，《北京大學教育評論》2005年1月。[5]這里引述的兩段文字，其觀點正誤且不論，都極其尖銳、鮮明地表達出了它的特殊意義，對于我們實