診斷式探究法在高三地理復習課中的應(yīng)用探析的教育

Word第第頁診斷式探究法在高三地理復習課中的應(yīng)用探析的教育習慣上，很多高三老師將復習分成三個階段：地理基礎(chǔ)學問和原理規(guī)律梳理———專題整合提升———綜合演練和查漏補缺。而筆者發(fā)覺，實際課堂中，一輪變成學問點的排列灌輸，二輪成了少量學問點重復加大量高考題講解，三輪更是“游覽題海樂無窮”。存在以下誤區(qū)：

1.只有預(yù)設(shè)，缺乏生成。整堂課，老師講得“滔滔不覺、口干舌燥”，同學只需“筆記、做題”，一切按部就班。哪怕講錯都極少受到“質(zhì)疑”，缺乏師生、生生溝通，不能引出問題、引出思索，更不必奢望收獲珍貴的生成性教學資源。

2.只有教材，沒有“生活”?！耙员緸楸尽?，“不敢越雷池一步”，永久是十年如一日的案例。不敢嘗試將現(xiàn)實的區(qū)域、鄉(xiāng)土的情境、熱點和焦點引入課堂，生怕超出預(yù)期，招架不了，卻大大扼殺了同學潛能的發(fā)揮。

3.不顧學情，只顧習慣。有老師十年如一日，使用著第一年帶高三的教材、教案、課件、習題，閱歷在他眼里重于一切。無視同學的改變、資料的更新、教學方法的改良，必定導致脫離同學的實際水平，同學也只能“不懂裝懂、似懂非懂”。

高三復習課中，給同學制造更多機會體驗主動學習和探究的“過程”和“經(jīng)受”值得嘗試。而診斷式探究教學主要是在老師的指導下，使同學通過自主參加課堂的一系列和多種形式的反思性、評價性學習活動，自主獵取學問、應(yīng)用學問、解決問題、培育力量的一種教學方式。診斷式教學，強調(diào)了同學的主體作用，同學是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時又不忽視老師的主導作用，老師是意義建構(gòu)的關(guān)心者和促進者。

二、“診斷式”探究的思索

1.課堂診斷

通過對課堂教學全過程的看〔師生在教學全過程中的活動、表現(xiàn)、情感、看法〕，聽〔師生在教學活動中溝通發(fā)言和由此反映出的思維狀況〕，問〔了解老師的執(zhí)教意圖與同學的內(nèi)心感受〕等手段，在理性思索的基礎(chǔ)上，探究與發(fā)覺執(zhí)教老師的教學閱歷與特色，并發(fā)覺與討論教學過程中存在的問題，準時提出相關(guān)改良看法的一種教育科研方法。

2“.診斷式”探究

老師對同學的學習困難，以及造成某些方面問題的根源，進行把脈，通過分析梳理，分類歸納，從而診斷出同學之所以造成這種局面的癥結(jié)所在，然后依據(jù)“病癥”，關(guān)心同學制訂出一套相應(yīng)的解決方案，以使同學通過肯定時間的“治療”，恢復“健康”狀態(tài)，爭取學有所成。而診斷的行為可以滲透于整個“課堂探究”的過程。

3.診斷式探究的課堂價值

以“過程”替代“結(jié)論”。教學“過程”總是比“結(jié)論”更重要。診斷式探究課堂中，老師創(chuàng)設(shè)的氣氛，使同學經(jīng)受的是一個體驗的過程、探究的過程、討論的過程、操作的過程。

以“任務(wù)”呈現(xiàn)“學問”。診斷式課堂讓靜態(tài)的地理學問“動”起來：豐富多彩的“任務(wù)”讓同學有了責任感、使命感，完全置于主動參加的.狀態(tài)。

以“輸出”刷新“接受”。診斷式課堂提倡讓同學多“說”多“評”，就是讓同學充分暴露學習過程中的思維障礙點、難點和疑點，便于教學中進行準時診斷和矯正。這是一個同學為主的“輸出”過程。

問題的診斷思索，探究的真正參加，定能讓高三同學在地理原理與規(guī)律的把握和運用，高考試題的解答與分析方面日漸得心應(yīng)手。

4.診斷式探究的基本方式

自助式診斷：同學通過反思、比較，發(fā)覺自己在地理學習方法、學習內(nèi)容、解題力量等方面的缺乏并不斷進行修正，以此到達最正確效果。互助式診斷：同學間通過觀看、對比、評價、對話等方式，對對方的回答、地理學問和規(guī)律的理解、地理試題的解答或地理作業(yè)所作出的評價。

反饋式診斷：老師作為地理課堂的主導者，通過批改作業(yè)和試題、課堂對話或問答等方式對發(fā)覺并指出同學在地理學習中的問題和缺乏，提出指導性的建議。

三、實踐

1.書面檢測，收集“錯例”

診斷的開展不是“空口說白話”，需要依托相應(yīng)的載體，即同學在地理學習過程中消失的各種“錯例”，涉及同學學問、技能的各個方面。需要老師事先討論待測同學應(yīng)具有的學問技能范疇，并確定相應(yīng)的重點、難點和疑點，分析同學地理學習過程中的詳細困難。以單元或?qū)ｎ}教學目標位線索，在復習新內(nèi)容之前，可支配同學側(cè)重該課學問點的預(yù)習性質(zhì)的練習，難度或許低于高考，針對的是相對單一的學問點，能便利地的檢測到同學對基本概念或識記性學問的把握程度。

在復習地球運動時，筆者在試題中放入一道“光照圖中切點”相關(guān)的習題，流水批改后，發(fā)覺同學在這部分存在諸多問題，包括切點的概念、切點的晝夜長短、切點正午或0時的太陽高度，切點的太陽周日視運動軌跡等。經(jīng)過一段時間的摸索、篩選之后，發(fā)覺同學的問題大體有，識記缺陷：如概念識記缺陷(什么是切點、晨昏線)、地理常識識記缺陷〔如東西南北確實定〕、圖例注記識記缺陷、典型識記缺陷等；思維理解缺陷：思維定勢干擾、空間想象力量弱〔圓或球的幾何運用〕、規(guī)律思維、數(shù)學計算〔太陽高度角〕等；技能缺陷：如分析技能、表達技能、讀圖作圖技能、獵取信息技能、學問遷移和聯(lián)系技能、社會熱點問題了解等。

積累錯題以找到典型“病例”的方法是多樣的，如同學座談、課堂即時表現(xiàn)的觀看等，但書面的“練習、作業(yè)或測試”最能發(fā)覺隱藏性的“個案”，并便利統(tǒng)計。無論何種方式，這些錯例的搜集都是基礎(chǔ)性的重要工作，為開展“診斷式探究”供應(yīng)了詳實牢靠地第一手資料。

2.以案導學，診斷探究

學案比教案有很大進步，優(yōu)秀的學案，能從同學的認知特點和認知規(guī)律動身、從同學的生活閱歷動身，信息傳遞的途徑是“材料到同學”，設(shè)計的是“學習和探究的過程”而非“教學過程”。

課前診斷可以是一個自學的過程。老師可以設(shè)計預(yù)習作業(yè)，如在光照圖復習時，可以提前印發(fā)光照圖判讀的學問結(jié)構(gòu)請同學填空，呈現(xiàn)各種類型的光照圖，請同學推斷各圖中的晨線、昏線及直射點的位置確定。同時，可留下空白，請同學寫下體會和疑問，可以在課堂中提出，共同探討。

課中診斷可以是一個合作探討、自我反思的過程。搜集、篩選之后，可在學案中設(shè)計變式習題，故布疑陣，設(shè)“陷”誘答；有的似是而非，難辨真?zhèn)危挥械臈l件隱含，無所適從?？傊?，設(shè)法將不同同學把握重點和疑點的狀況在課堂的探究過程中充分展現(xiàn)出來，在一些問題上引導同學提出各自不同的觀點和根據(jù)，鼓舞生生、師生間的溝通、辯論，相互促進。同時留意適當進行點評總結(jié)，在傳授解題方法技巧的同時，鼓舞同學自主總結(jié)閱歷，把同學主動的開拓性思維引入正確軌道。

四、成效與反思

1.貼近實際，激發(fā)愛好。同學關(guān)注的熱點案例、熟識的生活情境，能充分激發(fā)同學的學習動機，培育其求知愛好，激發(fā)參加探究的主動性，并在互動中完成對問題的理解、學問的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，使課堂教學更加和諧。

2.循序漸進，培育力量。在學案導學的診斷式探究過程中，依次對同學提出了各方面的要求。同學的自我反思、互相合作中培育了自主學習力量和創(chuàng)新力量；同學對地理學問的補充、提升、歸納、總結(jié)中在拓展遷移、概括表達力量方面有了很大的進步。

3.把握方法，建立自信。診斷式探究還是一種為同學“量身定造”的課堂學習過程，符合同學實際，不追求難、偏、怪，貴在“真實”。同學能鎮(zhèn)靜冷靜地應(yīng)對，從而建立學習的自信，成果自然就有所提升。

4.老師預(yù)設(shè)要充分。診斷式探究課堂具有很大的生成性，這就必定要求老師在課前多做一些預(yù)報，進行充分的預(yù)備。多幾種假設(shè)，多幾種可能性，注意課前課后學法指導。

5.診斷評價要懇切。診斷其實也是對他人的一種確定或否認，要讓同學做到“敬重他人的人格，確定他人的獨特”