對思想品德課教學有效設問的思考

對思想品德課教學有效設問的思考

當今，“通過創(chuàng)設情境開展教學以提高思想品德學科課堂教學的有效性”已成為廣大教師的共識，情境教學成為教師常用的教學手段和課堂常見的教學環(huán)節(jié)，但存在的問題是有些教師把關注點更多集中在如何創(chuàng)設引人入勝的教學情境上，而忽視了情境呈現(xiàn)過程中如何通過設問引導學生作進一步的思考。當然，情境的創(chuàng)設也非常重要，許多思想品德課就是因為創(chuàng)設了豐富而有趣的情境，學生的學習興趣提高了，課也就變得生動了。但是，情境只是一種資源，呈現(xiàn)情境只是一種鋪墊，只有通過適當?shù)脑O問才能架構起情境與教學目標的橋梁，發(fā)揮情境的作用，可以說，設問是否恰當甚至比情境是否精彩更為重要。一、教學情境背景下設問承載的功能學起于思，思源于疑。課堂設問是調(diào)動學生參與熱情與積極性、激發(fā)學生興趣、啟發(fā)學生思維的重要手段，是師生開展交流與教師有效組織課堂教學、控制教學進程的重要形式，也是實現(xiàn)教學反饋的基本方式之一，教學情境特定背景下的相關設問不僅承載著這些一般性功能，更有其特殊的意義。1.充分發(fā)揮課堂教學情境的作用與價值所謂教學情境背景下的設問指的是教師為達成某個特定的教學目標而創(chuàng)設情境并圍繞情境開展設問的教學手段。毫無疑問，教學情境背景下的設問主要目的在于引導學生關注情境，對情境內(nèi)容作深入的分析與思考，并直接指向本環(huán)節(jié)所要達成的教學目標，使學生在尋找答案的過程中獲得知識，提高技能，提升情感、態(tài)度與價值觀。只有恰當?shù)脑O問才能使情境的價值得以充分體現(xiàn)。如果沒有合適的設問引導學生思考，情境就如同“聾子的耳朵——擺設”。因此，要使“學習發(fā)生在一定的情境中”真正成為現(xiàn)實，恰當?shù)脑O問至關重要，它對充分發(fā)揮教學情境的作用與價值來達成教學目標、提高課堂教學效率起著不可替代的作用。2.有效提高學生收集與處理信息的能力《上海市中學思想品德和思想政治課程標準》明確指出：“倡導有效的接受與體驗、研究、發(fā)現(xiàn)相結合，獨立自主與合作交流相結合的學習方式，培養(yǎng)學生收集與處理信息、分析與解決問題以及交流與合作的能力。”可見，提高學生收集與處理信息的能力是思想品德課重要的課程實施目標之一。現(xiàn)代社會信息激增的事實要求學校教學必須幫助學生學會區(qū)分有意義的信息與無意義的“噪音”。在情境教學中，教師創(chuàng)設的情境形式多樣，內(nèi)容豐富，其中包含著大量需要學生去篩選、提取的信息，有了好的設問，學生就可以按照設問的要求從情境的內(nèi)容中提取有意義的信息，并調(diào)動已有的知識儲備與生活經(jīng)驗進行比較、分析、歸類與綜合，在此基礎上形成自己的觀點，對相關問題提出自己的解決方法，這樣不僅提高了學生獲取與處理信息的能力，也提高了學生觀察、分析與解決問題的能力。二、教學情境背景下設問存在的問題教學情境背景下恰當?shù)脑O問對教學有效性的提高無疑起著重要的作用，但我們發(fā)現(xiàn)，由于教師不重視設問，對學生的引導不夠到位，往往使教學情境無法發(fā)揮應有的作用，背離了教師創(chuàng)設情境的初衷。仔細分析，主要存在以下幾方面的問題：1.教師結合教學情境設計的問題適切度不夠，不利于情境作用的發(fā)揮其一，設問的思維含量不足，缺乏啟發(fā)性與探究性，使情境的創(chuàng)設流于形式，這是課堂中的常見現(xiàn)象。雖然情境很有趣，學生的課堂參與熱情也很高，但這樣的設問對于六年級學生來講顯得過于幼稚，過于簡單，不足以引導學生結合畫臉游戲?qū)Α昂献鞯闹匾浴迸c“怎樣學會合作”作比較深入的思考，學生的思維僅僅停留在畫臉游戲的情境中，不能由游戲而發(fā)散或深入。由于設問的不當導致該情境的創(chuàng)設收效甚微，教師必須重新精心設問。在此案例中，學生臉畫得好與不好，黑板上有，一目了然，因此，不妨將原來的設問改為：“為什么畫得好或不好？要把臉畫好主要要注意什么？他們兩個應怎樣做才能把臉畫好呢？”不當設問的情況在教學中還有不少，如設問太多，一個接著一個，學生忙于應付，搞不清意圖，分不清主次，看似學生思維活躍，實則沒有收獲；或者干脆沒有設問，教師滿足于課堂氣氛的熱烈，學生沒有對教學情境作進一步的思考，熱鬧過后學生沒有獲得真正有效的體驗與感悟。其二，設問太難，超出了學生的生活實際與認知水平，大部分學生難以回答，造成情境資源的浪費。當教師將問題拋給學生后，除了極少數(shù)對舞蹈專業(yè)知識有所了解的學生外，大部分學生顯得很木然，沒有反應。原因其實很簡單，這樣的設問雖然完全針對教學情境展開，但要回答卻需要特定的生活閱歷與一定的知識量作支撐，已超出學生的生活經(jīng)歷與認知水平，學生無從下手，難以應對，此時，再好的教學情境也只能是浪費。無獨有偶，在另一節(jié)“世界文化之旅”課的教學中，同樣的教學情境，教師的設問是：“三種舞蹈中你更喜歡哪一種？請說出你的理由。”剛才還靜靜地看視頻的學生一下子活躍起來。顯然，這樣的設問比較合理、恰當，貼近學生的生活與思想實際，讓學生有話想說，有話可說，可以打開學生的思路，激活學生的思維，從而在師生互動過程中達成教學目標。2.教師設問脫離教學情境或教學目標，沒有找到情境與目標的最佳結合點，缺乏針對性其一，設問置情境于不顧，直達教學目標，急于求成，使情境形同虛設。教師創(chuàng)設這樣的情境，意圖是讓學生明白鄰里之間只有相互尊重，才能化解摩擦與矛盾，建立和諧的鄰里關系。情境無疑是適當?shù)?，但教師的設問卻將創(chuàng)設的情境棄之一邊，讓學生直截了當?shù)胤治龅览?，將學生的思維擋在情境之外，造成的結果是學生只能借助已有的認知就理說理，更嚴重的是學生的說理也只是“入口”而沒有“入心”。教師創(chuàng)設情境的目的就是讓學生用心去體驗情境，感悟道理，而此案例中教師設問時卻忽視了情境，讓設問成了“空穴來風”，情境形同虛設，沒有起到作用，教學目標的達成程度也就可想而知了。建議結合情境將設問改為：“當李女士發(fā)現(xiàn)張先生手提的菜籃與自家找不到的菜籃相似時，她為什么沒有很直接地問張先生是否拿了她的菜籃？當李女士問張先生是否錯拿了自己的菜籃時，張先生如果‘橫眉冷對’，結果會怎樣？”學生在思考這些問題的時候，為什么鄰里要相互尊重的道理也就不言自明了。其二，設問只是就事論事，沒有結合教學目標，看似圍繞情境展開，實則沒有功效。面對這個設問，學生自然會依據(jù)教師提供的情境與自己的生活經(jīng)歷去猜測，小輝的缺點到底是什么，小輝哪里做得不夠好使得同學們不選他？順著這種思路，教師無論怎樣引導也無法使學生懂得“可以通過別人來了解自己、認識自己”的道理，以及掌握“通過別人來了解與認識自己”的方法。顯然，這樣的設問思路不對，產(chǎn)生了方向性錯誤。這個設問雖圍繞情境展開，卻遠離了本環(huán)節(jié)所要達成的教學目標，也枉費了教師創(chuàng)設情境的苦心。本案例中，教師可以將原來的設問改為“小輝很沮喪，你覺得小輝該怎么做呢”或“你覺得小輝可以采用哪些辦法來弄清楚同學們不選他的原因”等。3.教師關注課堂生成性不夠，死摳預設性設問，影響了情境作用的發(fā)揮案例5：在“我們需要哪些鄰里道德”（上教版七年級）一課中，教師創(chuàng)設情境“一個菜籃子”（見案例3）由學生表演。在學生意猶未盡時教師出示設問：“當李女士問張先生是否錯拿了自己的菜籃時，張先生明知自己沒有拿錯，為什么還要笑瞇瞇地把菜籃遞給李女士？”學生的手高高舉起來，大家都覺得張先生是因為考慮到與李女士是鄰居，大家低頭不見抬頭見，為了避免摩擦與矛盾，所以把菜籃給了李女士，這也正是教師所要的答案。接著教師可以沿著學生的思路繼續(xù)設問：“為什么這樣做就能避免摩擦與矛盾呢？”偏偏就在此時，學生中卻出現(xiàn)了不同的聲音：“老師，如果我是張先生，我肯定不會把菜籃子給李女士，萬一李女士一直找不到菜籃，不就會認為菜籃子真的是張先生拿的了？”很快，這位學生的疑慮得到了其他同學的附和。這種聲音似乎在教師的預設范圍之外，教師愣了一下：“我們課上不討論這種現(xiàn)象，請大家繼續(xù)思考剛才的問題。”不同的聲音就這樣淹沒了。很為這位教師惋惜，事實上這是一個很好的教育契機。教師覺得學生的思路偏離了預設的方向，給教學帶來了難題，所以武斷地把學生的思維火花撲滅了，教師沒有想到的是，這恰恰是充分挖掘情境寓意的好時機。學生與教師有不同的想法，反映了學生真實的內(nèi)心世界，恰恰說明了學生對教師創(chuàng)設情境的關注與入心，也反映了教師在預設上的不充分，如果教師仍強制性地將學生的思路扳過來，死摳預設性設問，教師的一廂情愿只能換來學生的“貌合神離”。由于學生對情境的理解與教師的預設發(fā)生了偏差，原先的設問也就相應出現(xiàn)了問題，也許教師可以利用“權威”讓學生“聽話”，但學生的思維已與預設走上了兩條不同的軌道，情境的作用也就必然會打上折扣。不當處理預設與生成關系的另一種情況是教師囿于預設性設問，不能或不敢根據(jù)課堂具體狀況適時追加設問，這樣也會影響情境作用的發(fā)揮。4.設問模式化，不夠靈活，固化了學生的思維，不利于提高情境的使用效率設問模式化有幾種情形：其一，從設問的內(nèi)容上看，教師忽視學生的思維與心理特點，疏于精心設問，不同的情境采用了相同的設問形式。例如，同一節(jié)課中教師創(chuàng)設了幾種不同的情境，而設問都是“看了……你有什么感想”或“假如你是……你會怎么做”。面對這樣千篇一律的設問，學生容易產(chǎn)生聽覺與感覺疲勞，思維會凝固與僵化，不利于對情境展開想象，或挖掘情境隱含的深刻寓意，難以有好的學習效果。其二，從設問出示的時間上看，教師習慣于呈現(xiàn)情境后再出示設問，但有時候這樣的做法會影響學生對情境的關注程度與對情境的“閱讀”質(zhì)量，也就影響了情境的利用效率。因為設問模式化的情形復雜多樣，這里就不再一一列舉了。那么，怎樣的設問才能使情境發(fā)揮其應有的作用，還原其精彩呢？如何使情境背景的設問更有效呢？三、教學情境背景下有效設問的策略1.設問要帶有適當?shù)乃季S含量，難易度與數(shù)量要適中要使學生“讀懂”情境，有效地理解情境，相關設問不僅是指路燈，也是催化劑，設問的難易度與數(shù)量的多少很值得探究。設問過難或過易，設問量過多或過少都會影響情境作用的發(fā)揮，影響教學目標的達成。從設問難易度上說，要考慮學生“閱讀”教師所創(chuàng)設情境的實際情況，也要考慮設問本身的思維含量，包括學生的思想與生活實際、認知與能力水平等因素。設問要促使學生有效思考問題，符合學生的思維層次與規(guī)律。從設問數(shù)量上說，沒有具體的標準，但宜少而精，不宜多而濫。總的原則是學生通過思考、回答問題有助于深刻理解情境的寓意，獲得真切的體驗或感悟，實現(xiàn)特定的教學目標，最終有利于學生的發(fā)展，實現(xiàn)思想品德課的育人功能。2.設問要有針對性，尋找到情境與教學目標的最佳結合點教學情境背景下的設問不同于一般的課堂設問，它要結合情境內(nèi)容來考慮設問指向的教學目標，找到兩者的交集。教師在已有的教學目標引領下去創(chuàng)設一定的教學情境，情境內(nèi)容的復雜與學生思想的活躍決定了設問的多樣與多變，如何才能找到最佳設問？首先，教師要吃透該環(huán)節(jié)特定的教學目標，對目標有完整而充分的把握。其次，創(chuàng)設恰當?shù)那榫常鶕?jù)以往對學生的了解預知他們對情境的理解，感覺學生在情境中的體驗，排除與教學目標毫無關聯(lián)的背景內(nèi)容，理順思路，確定設問的具體內(nèi)容。3.設問要有一定的應變策略，恰當追加設問，靈活處理生成現(xiàn)象思想品德課最大的特征就是其生成性，學生是一個個鮮活的有著豐富思想的生命體，可以說，沒有一節(jié)課是教師可以牢牢把控而學生不“走神”的。而且，教師還應鼓勵學生發(fā)出不同聲音。既然如此，教師就應時刻準備應對課堂的意外情況。（1）課前備課時教師要對學生在“閱讀”情境中可能出現(xiàn)的情況作出充分的預測與估計，根據(jù)學生理解情境的可能性作出多種假設并設置不同的問題，根據(jù)具體情況采取相應對策。（2）教師在備課時不可能窮盡課堂可能發(fā)生的一切變化，如果出現(xiàn)超出預設的情況，教師要善于運用教學機智，隨機應變，牢牢抓住學生的內(nèi)心世界，調(diào)整思路，適時追加設問。蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中指出：教育的技巧并不在于能預見到課的具體細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺之中作出相應的變動。4.設問要打破模式化，實現(xiàn)設問形式、內(nèi)容與出示方式的多樣化對于初中學生而言，喚起學生注意、活躍學生思維的方法很多，其中比較有效的方法是差異的刺激，也即教學內(nèi)容的變化使學生產(chǎn)生新鮮感和新穎感，激發(fā)興趣，引發(fā)思考。教育心理學家杰里·布羅菲提出的有效教學的基本原理也指出：教師所開展的學習活動應該多樣化和引人入勝，具有一定的新穎性與挑戰(zhàn)性。教學情境背景下的設問本身也應注意新穎性與多樣化。首先，在設問方式上，教師可以根據(jù)情境內(nèi)容與學生的具體狀況采取不同的設問方法，如當小編劇、開小診所、設計活動方案、開辯論會明辨道理等。也可采用直觀式設問方式或迂回遞進式設問方式。但要注意的是，課堂