基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展正視矛盾與理論澄清

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展正視矛盾與理論澄清

［］G521［］A［］1002－4808（2010）12－0014－05《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）明確提出：要推進義務(wù)教育均衡發(fā)展。均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)，需要我們建立健全義務(wù)教育均衡發(fā)展保障機制。要實現(xiàn)這一目標，我國必須縮小三大差距，即切實縮小校際差距，著力解決擇校問題；加快縮小城鄉(xiāng)差距；努力縮小區(qū)域差距一。可見，消除和縮小差距將是我國今后一個時期內(nèi)基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育發(fā)展的奮斗目標和工作任務(wù)。但由于自然、歷史和體制等原因，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展一直存在差異，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展一直面臨著很多矛盾和問題，這已成為突出的社會問題，并被公眾廣泛關(guān)注。教育發(fā)展同經(jīng)濟發(fā)展一樣，其差異性普遍存在于區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間以及不同的人群之間。這種差異性成為教育發(fā)展的最大障礙，也使基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展面臨的矛盾越來越多、問題越來越突出?？陀^準確地找出差異、正視矛盾、發(fā)現(xiàn)問題，是有效促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要前提。一、基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展面臨的主要矛盾總體來說，我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展面臨的矛盾主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的理想性和社會選擇教育的現(xiàn)實性之間的矛盾。這是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展面臨的基本矛盾。不可否認，教育發(fā)展的差異性是永遠存在的，均衡永遠是相對的，不均衡發(fā)展從某種意義上來說是絕對的。教育均衡發(fā)展可能只是一個永恒的理想和追求，我們只能在一定的區(qū)域范圍內(nèi)、在動態(tài)的過程中使基礎(chǔ)教育呈現(xiàn)一種相對均衡的發(fā)展狀態(tài)。因此，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)的均衡是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)和重點。第二，教育發(fā)展的差異性和民眾對優(yōu)質(zhì)教育資源需求的普遍性、迫切性之間的矛盾。當下，人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的迫切需求與優(yōu)質(zhì)教育資源嚴重不足的矛盾尤為突出。而人民群眾公認的優(yōu)質(zhì)教育資源，大多是過去計劃經(jīng)濟和城鄉(xiāng)二元體制下，政府以十分吃緊的財政經(jīng)費支持少數(shù)重點學(xué)校的結(jié)果，現(xiàn)在要把所有的學(xué)校都辦成優(yōu)質(zhì)教育資源其難度可想而知。而且，隨著教育質(zhì)量與水平的普遍提高，人民群眾的教育需求也會“水漲船高”，他們開始追求更高層次的教育資源。因此，優(yōu)質(zhì)教育資源在一定時間內(nèi)將處于短缺狀態(tài)，這是制約基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的瓶頸。第三，基礎(chǔ)教育的效率與公平的矛盾。從教育管理者的角度看，要推動教育發(fā)展，既要抓一些示范性學(xué)校，又要抓一些示范性學(xué)科，還要抓一些具有示范性的優(yōu)質(zhì)課、抓一些優(yōu)秀骨干教師的培養(yǎng)培訓(xùn)、抓一批示范性學(xué)校校長的培養(yǎng)培訓(xùn)。這樣才會起到一定的輻射、示范作用，提高教育效率，從而帶動整體教育水平的提升。但這絕非是長久之計，當示范性學(xué)校發(fā)展起來之后又會拉大與普通學(xué)校之間的距離，導(dǎo)致新的不均衡發(fā)展。第四，市場化機制在教育中的應(yīng)用與教育均衡發(fā)展的矛盾。由于國家對教育投入有限，地方，尤其是教育經(jīng)費、教育資源不足的地方不能完全依靠政府投入。而家長愿意拿錢讓孩子上好的學(xué)校，那么怎么把他們手里的錢拿出來用在教育上？這就要發(fā)揮市場機制潛在的拉動作用。但市場拉動的結(jié)果卻導(dǎo)致“擇校”現(xiàn)象越演越烈，造成學(xué)校之間新的不均衡發(fā)展。并且，這種矛盾在一定階段內(nèi)將會持續(xù)存在，甚至?xí)油怀觥５谖?，現(xiàn)行教育管理制度與教育均衡發(fā)展要求的矛盾。當前，優(yōu)質(zhì)教育資源配置的關(guān)鍵主要在于教師資源的配置。這個問題非常復(fù)雜，它涉及到整個教師制度、職稱制度、聘任制度、工資制度等。相比之下，校長資源的配置比較容易解決，通過調(diào)任等辦法可以得到緩解，但教師資源配置就不能采取簡單行政命令的辦法。教師實行輪崗制度在理論上是可行的，但實際操作起來卻困難重重，特別是一些邊遠貧困地區(qū)，往往師資最薄弱，最需要教師流動。而現(xiàn)行的教師制度強調(diào)教師隊伍穩(wěn)定，不合格、低素質(zhì)的教師占著崗位，使合格的優(yōu)秀教師無法進來。這是當前我國教育人事制度改革及教師隊伍建設(shè)面臨的一個問題。二、基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展存在的主要問題當前基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展雖然呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢，但推進工作的阻力卻很大，面臨著很多問題。科學(xué)有效地解決這些難點問題、關(guān)鍵問題、認識問題，是有效推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的首要任務(wù)。（一）難點問題當前，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展中最突出的難點問題主要表現(xiàn)在兩個方面。一是公平與效益。如何處理好公平與效益的關(guān)系，是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的難點。如果完全從公平角度出發(fā)去制訂和實行有關(guān)政策，就必然會喪失教育的效益，也會弊端重重。近年來，韓國、日本等國通過研究發(fā)現(xiàn)，他們在推行“平準化”政策后，義務(wù)教育逐步喪失了應(yīng)有的效率。我國各地區(qū)之間的發(fā)展非常不平衡，籠統(tǒng)地講義務(wù)教育資源均衡是沒有意義的。合理和可行的策略應(yīng)該是，在經(jīng)濟發(fā)展水平相近的區(qū)域內(nèi)，努力追求義務(wù)教育資源的均衡配置。我們強調(diào)社會公平，但不能回到傳統(tǒng)體制固有的平均主義。進一步重視社會公平，在效率與公平關(guān)系上加大公平的分量，是當前社會關(guān)心的問題。二是示范性學(xué)校建設(shè)與發(fā)展?，F(xiàn)在我國面臨的嚴峻現(xiàn)實是優(yōu)質(zhì)教育資源極其短缺，從教育管理的角度看，要推動教育發(fā)展，示范性學(xué)校的輻射和榜樣作用不可缺少，示范性學(xué)校的影響和帶動作用不能低估，因為這種輻射與影響會帶動整體教育水平的提高。但不可回避的問題是，當示范性學(xué)校發(fā)展起來之后，必然會帶來學(xué)校之間新的不均衡。因此，如何處理好示范性學(xué)校建設(shè)與教育均衡發(fā)展之間的關(guān)系，也是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的難點。（二）關(guān)鍵問題如何處理好學(xué)校辦學(xué)特色與教育均衡發(fā)展的關(guān)系，是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展面臨的關(guān)鍵性問題。辦學(xué)不但要均衡，更要有特色，而且辦學(xué)特色是決定學(xué)校生存與發(fā)展的關(guān)鍵要素。如何在實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對學(xué)校之間存在的客觀差異，形成更多的能夠滿足學(xué)生個性發(fā)展需要的特色學(xué)校，是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵點。如何在教育均衡發(fā)展的思想指導(dǎo)下，通過建立相互競爭機制，不斷激活學(xué)校向更高水平的均衡階段發(fā)展，是教育均衡的關(guān)鍵所在。要使均衡不斷向深度、廣度和高水平階段拓展，我們必須抓住教師隊伍這個核心，通過制度的改革創(chuàng)新，激發(fā)教師和校長的職業(yè)活力、專業(yè)創(chuàng)造力和教育教學(xué)熱情；必須通過引入競爭機制，不斷增強學(xué)校的發(fā)展動力、活力，激勵學(xué)校之間、區(qū)域之間向更高水平的教育均衡目標發(fā)展。在弱勢群體教育與教育均衡發(fā)展方面，我們要關(guān)注弱勢群體教育中經(jīng)濟困難家庭子女的教育、殘疾兒童少年的特殊教育、一些學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育、城市流動人口子女的教育等。弱勢群體教育是教育均衡的難點，也是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重點，因為它決定和制約了基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的總體水平。（三）認識問題如何認識和理解均衡發(fā)展，在具體實施過程中持有什么態(tài)度，將會直接影響基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的效果。均衡發(fā)展不是限制發(fā)展，而是共同發(fā)展、分類發(fā)展。發(fā)展是教育事業(yè)永恒的主題，沒有發(fā)展，均衡也就無從談起。落后地區(qū)、薄弱學(xué)校需要發(fā)展，發(fā)達地區(qū)、基礎(chǔ)好的學(xué)校同樣需要發(fā)展。均衡發(fā)展不是限制或削弱發(fā)達地區(qū)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校和強勢群體的發(fā)展，而是要在均衡發(fā)展思想指導(dǎo)下，以更有力的措施扶持基礎(chǔ)薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校、弱勢群體，特別是要促進農(nóng)村教育和農(nóng)村學(xué)校加快發(fā)展，進而把基礎(chǔ)教育辦成高水平、高質(zhì)量的教育，不斷實現(xiàn)高位均衡。均衡發(fā)展決不是教育的平均主義，不是把高水平的教育拉下來，而是要根據(jù)不同區(qū)域的實際情況，分區(qū)規(guī)劃、分步實施、分類發(fā)展。均衡發(fā)展不是一種模式、不是“一刀切”，而是要鼓勵不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同類型的教育根據(jù)各自的實際情況，創(chuàng)造性地探索有自己特色的發(fā)展道路，最終實現(xiàn)優(yōu)勢互補、特色發(fā)展、整體提升。教育個性化、辦學(xué)特色化，不僅是國際基礎(chǔ)教育發(fā)展的大趨勢，也是實現(xiàn)更高層次均衡發(fā)展、深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的迫切需要。因此，在辦學(xué)條件、師資水平相對均衡的情況下，要鼓勵學(xué)校辦出特色，為每一個孩子提供個性發(fā)展的空間。均衡發(fā)展不是短期發(fā)展、單一發(fā)展，而是持續(xù)發(fā)展、整體發(fā)展。教育發(fā)展不均衡有著長期的、深刻的歷史原因，解決這個問題需要一個過程。所以，促進教育均衡將是一個長期的、動態(tài)的、辯證的歷史過程，需要持之以恒，常抓不懈?；A(chǔ)教育均衡發(fā)展是整體發(fā)展，當前最需要關(guān)注和解決的關(guān)鍵問題是城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡問題。只有把農(nóng)村教育作為教育整體的一個重要組成部分，才能實現(xiàn)真正的城鄉(xiāng)教育均衡、有效的發(fā)展。同時，要切實保障進城農(nóng)民工子女教育權(quán)，關(guān)心農(nóng)村“留守兒童”的教育狀況。教育均衡發(fā)展，需要我們積極推進區(qū)域均衡發(fā)展。由于歷史造成的各區(qū)之間教育的差異不可能立即解決，所以政府在鼓勵教育發(fā)展快的地區(qū)繼續(xù)快速發(fā)展的同時，要采取有力措施扶持后進地區(qū)加快發(fā)展。教育均衡不等于區(qū)域之間教育發(fā)展的同步化，不只是辦學(xué)水平的均衡。那種認為只要校際之間、區(qū)域之間的辦學(xué)條件、教學(xué)設(shè)施、師資力量處在同一水準上，就達到了教育均衡目標的觀點是不正確的，因為它忽視了學(xué)校內(nèi)在發(fā)展機制的作用，忽視了學(xué)校之間、區(qū)域之間在地域區(qū)位、歷史文化積淀、生源質(zhì)量等方面的差異以及辦學(xué)理念、管理水平之間的不同。三、與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展有關(guān)理論的澄清仔細考察當今的教育現(xiàn)實，我們會發(fā)現(xiàn)教育資源、教育機會分配等方面存在著大量的不公平現(xiàn)象，同時還有一些看不見的、緊緊圍繞均衡發(fā)展理論出現(xiàn)的不同價值取向的理論觀點，需要我們重新認識、辨析和澄清。例如，精英主義的觀點認為，對不同稟賦的孩子實行職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的強制分流，是符合公平原則的；民粹主義、平等主義的觀點認為，讓所有想上大學(xué)的孩子都有相同的機會才是公平的；傳統(tǒng)的自由主義觀點認為，為所有兒童提供同等同質(zhì)的教育才是公平的；而基于多元文化、“差異的政治學(xué)”的新右派思潮則質(zhì)疑一元文化觀下的教育差距，以承認個體差異、多元文化的合理性為前提，重視給兒童提供促使其天賦、個性得以發(fā)展的不同的教育，幫助他實現(xiàn)自我。[1]在經(jīng)濟學(xué)里還有“低水平均衡陷阱”和“高水平均衡陷阱”理論。前者描述了人均國民收入增長緩慢的情況下，人口增長與國民收入的持久均衡狀態(tài)。它認為，貧困地區(qū)的農(nóng)戶經(jīng)濟已經(jīng)實現(xiàn)了一種在貧困狀態(tài)下的均衡。后者則揭示了人口的過度增長與由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向近代工業(yè)轉(zhuǎn)變的內(nèi)在矛盾。由此，有的學(xué)者借用這一理論，認為教育均衡發(fā)展必須建立在一定的經(jīng)濟基礎(chǔ)之上，必須確保教育均衡發(fā)展最基本的經(jīng)費投入。推進教育均衡發(fā)展，應(yīng)量力而行，分步實施，分階段推進與區(qū)域推進。[2]上述這些理論對教育均衡的現(xiàn)實可行性提出了擔(dān)心和質(zhì)疑。如果照此理解，公平是我們目前還難以承受的“奢侈品”。在教育均衡的討論中，比較公認的說法是：沒有絕對的公平，公平永遠都是相對的，不公平才是絕對的。我們主張的是盡量縮小差距。面對絕對不公平的事實而反對所謂絕對公平，實際上是以一個不存在的理由來阻擋切實可行的縮小差距的努力。就我國教育現(xiàn)實而言，有效地縮小差距也仍然是一個相當艱難的長期目標，我們最應(yīng)當做的是從現(xiàn)在起不再繼續(xù)人為地擴大差距。這是最起碼的“底線”要求。教育均衡的理念是政治、經(jīng)濟領(lǐng)域的自由和平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。在超越了身份制、等級制等將教育視為少數(shù)人特權(quán)的歷史階段之后，平等接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，成為現(xiàn)代社會普世的基礎(chǔ)價值。1948年聯(lián)合國通過的《世界人權(quán)宣言》指出：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此。”[3]這種權(quán)利不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產(chǎn)、出生或其他身份等任何區(qū)別，“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強對人權(quán)和基本自由的尊重”[3]。在20世紀60年代以來的世界性的教育改革浪潮中，教育平等成為全世界所有國家和所有與教育問題有關(guān)的人最關(guān)心的問題。由于事實上存在的社會政治經(jīng)濟地位的不平等和個體的差異，“教育機會均等”成為教育公平、教育民主化的核心問題。教育機會均等的原則主要是為了改變處于不利地位的社會階層的教育狀況，它“意味著任何自然的、經(jīng)濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應(yīng)該盡可能從教育制度本身得到補償”[4]。教育機會均等的一般含義是，各族群接受學(xué)校教育的學(xué)生在總學(xué)生數(shù)中所占的比例，應(yīng)與各該族群在同一年齡人口中所占的比例相等。這既是教育機會均等的概念，也是教育機會均等的衡量指標。均衡和發(fā)展經(jīng)常處于不可兼得的沖突狀態(tài)，教育發(fā)展也面臨類似的困境。由于經(jīng)濟學(xué)在當今社會擁有強勢話語權(quán)，其在價格和分配制度改革中提出的“效率優(yōu)先，兼顧公平”的口號不證自明地成為教育、衛(wèi)生等公共事業(yè)改革的價值。但與社會經(jīng)濟領(lǐng)域不同，教育領(lǐng)域的公平與效率的矛盾有自身的特殊性，不可一概而論，需要作具體分析?；A(chǔ)教育是面向每個公民、每個兒童的教育，是一種全民教育，其所保障的是基本人權(quán)。將基礎(chǔ)教育演化為等級化的、高度競爭性的、具有很強的選拔和淘汰功能的教育，是違反基礎(chǔ)教育宗旨的。教育經(jīng)濟學(xué)研究表明，三級教育的投資回報率是不同的。在發(fā)展中國家，普及基礎(chǔ)教育不僅是最公平的，也是效率最高的，即在基礎(chǔ)教育階段，均衡與發(fā)展的目標是高度重合的。我們不提倡“效率優(yōu)先”的價值觀念，因為它體現(xiàn)的是一種“發(fā)展階段論”，認為先經(jīng)濟后教育、先發(fā)展后均衡是唯一的選擇，是社會發(fā)展的常態(tài)。因而，目前的主要問題不在于不均衡，而在于不發(fā)展。這實際上是一種先污染后治理的錯誤理論，是難以站住腳的。在基礎(chǔ)教育階段，我們必須堅持“公平優(yōu)先”的價值取向。經(jīng)濟發(fā)展與社會公平之間的因果關(guān)系，只有在長時期的文明演進中才是確定的，在現(xiàn)實的社會變遷中，卻并非如此直接、簡單。從歷史看，發(fā)達國家公共教育制度的建立、義務(wù)教育的普及等，都是在經(jīng)濟起飛之前、財政相當困難的情況下實現(xiàn)的。這說明教育均衡在現(xiàn)實中的推進在很大程度上取決于社會民主的發(fā)展、人權(quán)意識的普及?！肮舱呤菍r值的一種權(quán)威性分配”，不同的選擇主要是價值的產(chǎn)物，在很大程度上取決于決策者所擁有的政治理念和文化價值。還有人認為我國是窮國辦大教育，他們持有“追求教育均衡是奢侈的”的“超越階段論”以及“經(jīng)濟發(fā)展了均衡問題自然會解決”的“經(jīng)濟決定論”。這種觀點是值得商榷的。教育數(shù)量的增長和規(guī)模的擴大，通常意味著教育民主化程度的提高，有利于增進教育公平。但是，社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實也會提供相反的例證：經(jīng)濟增長的影響在很大程度上取決于經(jīng)濟增長的成果是如何使用的。應(yīng)該注意到，我國近些年來城鄉(xiāng)差距、階層差距顯著拉大，學(xué)校兩極分化愈發(fā)嚴重。這些事實的存在導(dǎo)致一些人產(chǎn)生上述觀點。雖然在現(xiàn)實生活中，教育公平必然受制于政治、經(jīng)濟、文化等各種因素，但經(jīng)濟水平對教育的影響與促進教育均衡在多數(shù)情況下是兩個不同質(zhì)的問題：前者影響的是教育投入的總量，后者關(guān)注的是如何分配和使用確定的教育經(jīng)費。一般而言，前者對后者并沒有決定性影響。我國一些經(jīng)濟欠發(fā)達的省份，其教育均衡的指標卻超過一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，即使同為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，其教育均衡的表現(xiàn)也很不相同。這都說明兩者雖有聯(lián)系，但不是一種線性的、剛性的聯(lián)系。促進和擴大教育均衡，無論在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)還是落后地區(qū)，都大有可為。而且我們也應(yīng)當看到，今天的中國教育總體上已經(jīng)擺脫了絕對貧困的短缺狀態(tài)。無論是在中西部地區(qū)還是在東部地區(qū)，教育事業(yè)都在不斷發(fā)展，但如何發(fā)展應(yīng)當認真研究。當前，許多地方仍在實行“錦上添花”“劫貧濟富”的政策，不惜代價打造重點學(xué)校，“樹起一根桿，倒掉一大片”。這就不能不引發(fā)我們的思考：當前我們面臨的主要問題到底是缺錢，還是缺乏正確的理念？究竟是不發(fā)展，還是發(fā)展不均衡？正如有些學(xué)者分析的那樣，“經(jīng)濟決定論”對社會和公眾的誤導(dǎo)，是將經(jīng)濟總量與它的合理使用混為一談，從而模糊了社會的正義追求，使均衡問題的解決永遠處于“將來時”。因為對任何一個政府來說，錢總是不夠用的；而最貧困的家庭也需要作出是節(jié)衣縮食供養(yǎng)子女上學(xué)還是先購房子這樣的現(xiàn)實選擇。關(guān)于窮國或貧困狀態(tài)下能否關(guān)注均衡，阿馬蒂亞·森（A.Sen）的研究令人信服：“一個貧窮的經(jīng)濟可能只擁有較少的錢用于醫(yī)療保健和教育，但與富國相比，它也只需要較少的錢就能提供富國要花多得多的錢才能提供的服務(wù)。”“通過適當?shù)纳鐣?wù)項目，盡管收入低，生活質(zhì)量還是可以迅速提高的。再說，教育和醫(yī)療保健的發(fā)展也能促進經(jīng)濟增長率的提高這一事實，也增強了在貧窮經(jīng)濟中應(yīng)該大力發(fā)展這些社會安排，而不必等到先‘富?！饋淼挠^點和說服力?！盵5]根據(jù)森的論述，如果認為自由、均衡不僅是發(fā)展的目的，也可以有效地促進發(fā)展，那么二者不應(yīng)該是孰先孰后的過程，而應(yīng)是一個相互促進的共生過程。基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育，是國家行為，尤其是政府行為，提供每個兒童都必須接受的基礎(chǔ)性教育，是一種最低要求的“合格教育”。因而，政府依靠納稅人的錢建立的公立學(xué)校必須是一視同仁的，既不能是高檔、豪華的，也不能以追求學(xué)業(yè)水平優(yōu)秀、培養(yǎng)尖子為目標而分為不同等級。在優(yōu)質(zhì)教育面前，所有受教育者都是平等的，我們絕對不可以將教育活動簡單地等同于經(jīng)濟行為，更不能忽視教育具有的保障社會公平的特殊功能。在社會利益多元化的新格局中，新富人群的教育需求不僅應(yīng)該也完全可以滿足。但從社會公正的角度出發(fā)，它不應(yīng)該是在公立教育系統(tǒng)中用金錢購買“優(yōu)質(zhì)教育資源”，而應(yīng)當自己花錢在教育市場上購買，這主要通過民辦教育來實現(xiàn)。政府保障公平，市場提供多樣化、高質(zhì)量的教育，實現(xiàn)教育的選擇性，這是世界教育發(fā)展的基本走向。也有人提出“不能搞低水平的均衡”的主張，其具體指向是反對用“削峰填谷”的方法取消重點學(xué)校制度，降低重點學(xué)校的水平。我們對此應(yīng)當慎重對待，目前的主要問題是學(xué)校之間差距太大。由于多年的傾斜和積累，即使不再給重點學(xué)校任何優(yōu)惠，在很長的時間內(nèi)它仍將是普通學(xué)校難以挑戰(zhàn)的“巨無霸”。我們現(xiàn)在最應(yīng)該做的不是“削峰”，而是不再繼續(xù)“添峰”，是不再制造和拉大差距，并通過增量改革逐步減少差距。許多研究表明，區(qū)域內(nèi)的教育差距大于區(qū)域之間的經(jīng)濟差距，因此，每個地