對思想政治課情感教育的理性反思

對思想政治課情感教育的理性反思

隨著新課程的實施，情感逐漸成為課堂教學(xué)中備受關(guān)注的話題。在一節(jié)課題為《新時代的勞動者》的思想政治公開課中，教師讓學(xué)生編排了一個短劇，七位同學(xué)分別飾演在職員工、無業(yè)者、求職者和用人單位代表，演繹了一段“在職——下崗——攀比求職——重新上崗”的心路歷程，然后由師生共同點評話劇內(nèi)容，最后創(chuàng)生出教材文本中就業(yè)的意義、就業(yè)形勢、正確的擇業(yè)觀等知識點。在話劇表演中，既有職工在職時的志得意滿，也有求職時的彷徨和艱辛；既有風(fēng)趣的故事情節(jié)，又夾雜生動詼諧的語言，整個教學(xué)歡快、熱烈、和諧、流暢，充分愉悅了學(xué)生的情感，貫徹著情感教育和師生共建課堂的教學(xué)理念。從教學(xué)的過程與方法來看，學(xué)生參與到課堂建設(shè)之中，主動構(gòu)建知識體系，這節(jié)課無疑是成功的。但品味教學(xué)過程中的情感因素，筆者內(nèi)心卻很糾結(jié)：運用風(fēng)趣的故事表達求職的艱辛是否得當(dāng)？活潑的課堂氛圍是否能激起學(xué)生尊重勞動的深層情感？課堂教學(xué)中的情感是否只有愉快輕松的類型？如何在情感教育中讓學(xué)生產(chǎn)生“積極的情感體驗”？如何理解在情感教育中培養(yǎng)學(xué)生的“社會性情感品質(zhì)”？這節(jié)公開課，勾起了筆者對情感教育的反思。一、情感教育是手段還是目標(biāo)？情感歷來是教育界探討的話題。前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金首次提出了“教學(xué)的積極情感背景原則”，認為情感是學(xué)生認知能力發(fā)展的動力，指出要創(chuàng)造和諧優(yōu)美的教學(xué)氣氛。蘇霍姆林斯基主張建立學(xué)生學(xué)習(xí)的“情感動力系統(tǒng)”，保證學(xué)生個性全面發(fā)展，促進個人天賦才能的充分表現(xiàn)，使學(xué)習(xí)富有成效。可見，斯卡特金和蘇霍姆林斯基更多地把情感定義為教育的手段。美國心理學(xué)家羅杰斯的人本主義情感教育理論強調(diào)情感在教育中的作用，認為教育的目的在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成積極向上的情感和價值觀體系，最終使學(xué)生自己能夠教育自己。羅杰斯主張：教師運用情感進行教育，創(chuàng)造師生情感交流的教育環(huán)境，達到學(xué)生認知過程與情感過程的有機統(tǒng)一?？梢?，羅杰斯的“情感”既是教育手段，又是教育目的。隨著我國教育的發(fā)展，新課程改革首次提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”的三維教學(xué)目標(biāo)，與舊課程標(biāo)準(zhǔn)相比，情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)是一大亮點。然而受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，在我國課堂教學(xué)中，一個常見的現(xiàn)象即是把學(xué)生認知當(dāng)成教學(xué)的唯一目的，不把增進情感品質(zhì)視為教學(xué)目標(biāo)之一，只是把情感作為有助于認知的背景發(fā)揮作用。對此，葉瀾教授曾批評指出：有不少教學(xué)論著作中也強調(diào)教學(xué)過程中要十分注意調(diào)動學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。[1]在思想政治課教學(xué)中，知識是育人的資源，而情感則體現(xiàn)對學(xué)生人格發(fā)展的終極關(guān)懷。情感既是形式，也是內(nèi)容；情感教育應(yīng)該是情感手段和情感目標(biāo)的統(tǒng)一。如何達到情感手段和情感目標(biāo)的有機統(tǒng)一呢？筆者認為最重要的是實現(xiàn)知識內(nèi)容與情感形式的融合與協(xié)調(diào)。在上述課例中，與“就業(yè)意義”相對應(yīng)的環(huán)節(jié)可以是熱烈歡快的情感形式，而講述“就業(yè)艱辛”時，課堂的情感氛圍應(yīng)該是莊重嚴(yán)肅的，至少不能有調(diào)侃戲謔的成分。同理，當(dāng)談到維護釣魚島等國家利益內(nèi)容時，課堂情感可以是義正詞嚴(yán)的、義憤填膺的。學(xué)生的情感體驗可以來自于教師的情境營造，更應(yīng)該來源于學(xué)生對認知對象的把握。唯有如此，才能實現(xiàn)深層次的情感呼喚和情感積淀，促進認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的持久和諧發(fā)展。二、情感教育是顯性的還是隱性的？著名心理學(xué)家章志光在他主編的《心理學(xué)》中指出：“情感是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點而產(chǎn)生的體驗?！盵2]而另一位心理學(xué)家曹日昌先生則說：情感“具有獨特的主觀體驗的形式和外部表現(xiàn)的形式”。[3]可以說，情感既有外顯的表現(xiàn)形式，又可以是內(nèi)隱的心理體驗。外在的、顯性的情感屬于感性情感的范疇，喜怒形于色，能給課堂以生機活力；內(nèi)在的、隱性的情感屬于理性情感的范疇，能激起學(xué)生深層的情愫，讓學(xué)生在內(nèi)省中升華情感。研究表明，情感發(fā)展有一個由低級向高級逐漸升華的過程，美國密歇根州立大學(xué)教授克拉斯沃爾把情感發(fā)展這一過程按等級層次排列成一個情感連續(xù)體：接受、反應(yīng)、價值化、組織、個性化。這個情感連續(xù)體為我們勾畫出了情感的歷程：從單純的注意和外在反應(yīng)開始，經(jīng)過復(fù)雜的內(nèi)心體驗，最終達到性格化，完成由外顯到內(nèi)化的情感心理變化過程。課堂教學(xué)中情感目標(biāo)的實現(xiàn)也要遵循這個規(guī)律，即由學(xué)生外在的情感感受到對情感目標(biāo)的認同，再到教學(xué)情感目標(biāo)的內(nèi)化，形成穩(wěn)定積極的情感性格。情感的內(nèi)化或者性格化必然有內(nèi)隱的情感反思。思想政治課本身的特點決定了其情感目標(biāo)的重要地位。教師一方面要激發(fā)學(xué)生外在的情感活力，使思想政治課遠離沉悶單調(diào)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生情感，促進學(xué)生認知的發(fā)展。另一方面，教師要以教育學(xué)、心理學(xué)為指導(dǎo)，通過調(diào)動各種教學(xué)資源引發(fā)學(xué)生深層次的情感，激發(fā)學(xué)生內(nèi)隱的理性情感，從而在學(xué)生心靈深處根植堅固正確的理想信念、塑造學(xué)生健全人格。相反，如果像上述例子中把情感教育僅僅理解為課堂情感的活躍，甚至把課堂的嬉鬧等同于情感教育，固然可以活躍課堂氣氛，但這種課堂徒有情感教育的形式，不能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感，因而也就不能真正實現(xiàn)思想政治課教學(xué)的情感目標(biāo)，這是對情感教育膚淺的理解，違背了思想政治課教學(xué)的本質(zhì)要求，是對學(xué)生生命發(fā)展的漠視。三、情感教育靠引導(dǎo)還是靠覺悟？教學(xué)過程中的情感引導(dǎo)是指通過教師創(chuàng)設(shè)一定的情感情境，引領(lǐng)學(xué)生投入到課堂教學(xué)的情感體驗中，促使學(xué)生產(chǎn)生教師設(shè)定的情感認同，激發(fā)學(xué)生積極情感反應(yīng)的發(fā)生，以期達到培養(yǎng)學(xué)生積極情感的目的。在情感引導(dǎo)過程中，教師的語言魅力、情感投入和啟發(fā)性教學(xué)方法的應(yīng)用，是情感引導(dǎo)成功的關(guān)鍵。例如，在上述教學(xué)案例中，教師讓同學(xué)們編排的就業(yè)話劇，直觀地體現(xiàn)了就業(yè)的重要意義，表達了勞動光榮的思想，就是很好的情感引導(dǎo)的例子。但是，情感教育不能等同于傳統(tǒng)的德育灌輸。真正植入學(xué)生心田的情感需要建立在學(xué)生反思和內(nèi)省的基礎(chǔ)之上，通過對社會和個體生活經(jīng)驗的反思來獲得，從而促進學(xué)生創(chuàng)造性地提升自我情感，內(nèi)化教師的情感目標(biāo)，而通過灌輸或外在引導(dǎo)的情感是不會深入持久的。與傳統(tǒng)的德育目標(biāo)相比，新課標(biāo)中“情感、態(tài)度與價值觀”的提法更顯情感目標(biāo)的復(fù)雜性、層次性與多維性，為情感教育的實施提供了廣闊的空間。新課標(biāo)強調(diào)師生共同建構(gòu)創(chuàng)生課程，強調(diào)體驗、領(lǐng)悟與內(nèi)化，讓學(xué)生在情感覺悟中促進情感的自我升華，更符合新課改的精神。學(xué)生的情感靠引導(dǎo)更靠覺悟。如何幫助學(xué)生實現(xiàn)情感覺悟呢？筆者認為要做到以下三點：一是建立民主、平等的師生關(guān)系。傳統(tǒng)的教師情感權(quán)威地位使學(xué)生喪失了情感主動性，阻礙了學(xué)生自我情感的生成；民主、平等的師生關(guān)系充分尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，真正把學(xué)生當(dāng)作有豐富情感的生命主體。二是貼近學(xué)生充分發(fā)掘具有豐富情感因素的教學(xué)資源，包括學(xué)生經(jīng)歷的社會資源、教學(xué)中生成的動態(tài)資源、學(xué)生群體的互動資源，等等，在課堂教學(xué)中激活學(xué)生情感體驗、自主感悟、多元創(chuàng)生。三是樹立“慢教育”的觀念。情感的灌輸和引導(dǎo)遠比學(xué)生的情感覺悟來得直觀簡單，但很難內(nèi)化為學(xué)生的情感。在教學(xué)中，教師不必直接提出情感目標(biāo)，而可以完整地傾聽學(xué)生的情感訴求，鼓勵學(xué)生在情感體驗中形成態(tài)度與價值判斷，在多次的教育行為中等待學(xué)生積極情感的生成。“生命化教育”的倡導(dǎo)者和實踐者張文質(zhì)教授指出：“教育是慢的藝術(shù)。”情感教育更是如此。四、情感教育要社會化還是要個性化？早在公元前四世紀(jì)，亞里士多德就指出：“人在本質(zhì)上是社會性的動物?！鄙鐣莻€體由自然人發(fā)展為社會人的過程，從社會視角看，社會化是社會對個體進行教化的過程；從個體視角看，社會化是個體與其他社會成員互動、成為合格的社會成員的過程。對學(xué)生進行情感教育，需要推動學(xué)生個體情感的社會化。為此，情感教育一要促進學(xué)生形成與社會要求及價值觀相適應(yīng)的積極情感，如團結(jié)友愛、誠信豁達等；二要使學(xué)生學(xué)會調(diào)控可能表現(xiàn)不當(dāng)?shù)那楦校缜榫w失控、我行我素等；三要消除與社會要求不相適應(yīng)的消極頹廢情感，如猶豫不決、虛偽狂妄等。可見，學(xué)生的情感需要社會化，通過社會化對學(xué)生的情感進行規(guī)范，使學(xué)生情感和社會情感達成和諧，成為合格的社會成員。但是，情感的社會化絕不是情感教育的全部內(nèi)涵。任何人的情感產(chǎn)生和發(fā)展總是與他的成長經(jīng)歷、家庭環(huán)境、社會背景和內(nèi)心體驗緊密聯(lián)系的。凡是真實的情感體驗都具有唯我性，亦即主體性。對于每一個個體而言，他的情感體驗和感悟都是獨特的和不可替代的。在情感教育中，只有尊重學(xué)生個體的情感體驗，并加以正確適當(dāng)?shù)臏贤?，才能促動學(xué)生深刻地感悟和理解社會，優(yōu)化個性化的情感品質(zhì)，最終實現(xiàn)情感教育的目標(biāo)。例如，在談到上述就業(yè)與創(chuàng)業(yè)話題時，由于生活經(jīng)歷不同，每個學(xué)生對自主創(chuàng)業(yè)的艱難程度理解就會不同，對“職業(yè)平等觀”和“多種方式就業(yè)觀”的認識也會有區(qū)別，教師不能無視學(xué)生的情感差異，一味強調(diào)社會一致性；而應(yīng)該尊重學(xué)生的個性化情感，多傾聽，巧疏導(dǎo)。當(dāng)然，個性化情感不是追求情感的怪異，而是體現(xiàn)情感發(fā)展的個體傾向性。在全球呼喚創(chuàng)新精神的今天，情感教育更應(yīng)該強調(diào)情感的個性化。如果每個學(xué)生都能形成合適的、個性化的興趣、熱情、動機、道德體驗和審美體驗，他們就會產(chǎn)生明確的自我意識，就會信心百倍地投入“自己的事業(yè)”，就會在質(zhì)疑批判中不斷提高自己的分析、探究能力，提高創(chuàng)造性素質(zhì)，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。相反，如果一味強調(diào)情感教育的社會性，可能帶來兩個后果：一是伴隨學(xué)生自我意識的缺失，學(xué)生難有發(fā)自內(nèi)心的真摯情感，進而喪失質(zhì)疑批判精神和創(chuàng)新意識；二是學(xué)生對教師提倡的社會情感產(chǎn)生抵觸，內(nèi)心的情感體驗與外部的社會情感壓迫之間無法兼容、形成沖突，最終造成情感領(lǐng)域的“知行分離”“兩面（雙重）人格”或者“人格分裂”。五、情感教育要持續(xù)還是要脈沖？一個人的情感具有相對穩(wěn)定性，不像認知能力容易發(fā)生變化。學(xué)生對外在情感的感受、對情感目標(biāo)的認同、對教學(xué)情感目標(biāo)的內(nèi)化，絕不是僅僅通過一兩節(jié)課、一兩個星期就能完成的，它需要在一個較長的時間段，通過教師的教育熏陶，由學(xué)生自己去體驗去覺悟，這是一個循序漸進、厚積薄發(fā)的過程。同時情感具有反復(fù)性，一次情感體驗和評價的結(jié)果不會長久可靠，需要教師經(jīng)常性地對學(xué)生的情感進行動態(tài)跟蹤，持續(xù)地實施情感教育，才能產(chǎn)生穩(wěn)定的教育效果。無論是形成社會化情感，還是優(yōu)化個性化情感，都需要教師在教育的各個環(huán)節(jié)持續(xù)地讓學(xué)生體驗情感、評價情感、內(nèi)化情感。與此同時，“前景理論”認為，長期生活在一種常態(tài)中，哪怕是優(yōu)越的常態(tài)生活，人一般不會感受到特別和幸福；一旦一個人的生活發(fā)生變化起伏，這種“脈沖式的快樂”就能使其倍感幸福，產(chǎn)生新的動力。“前景理論”可以借用到情感教育方面。教師的情感教育可以有兩種方式：一種是教師對學(xué)生進行繁密的、持續(xù)的情感教育；另一種是針對教學(xué)情況的變化在某一教學(xué)時段進行即時的、強烈的、“脈沖式”的情感沖擊。在實際操作層面，繁密持續(xù)的情感教育可以表現(xiàn)為情感教育貫徹在每一節(jié)思想政治課教學(xué)中；也可以表現(xiàn)為一節(jié)課的各個教育環(huán)節(jié)充滿情感教育。在上述教學(xué)實例中，整節(jié)課圍繞學(xué)生們的話劇展開，整個教學(xué)過程歡快、熱烈，充分愉悅學(xué)生情感，就屬于持續(xù)的情感教育，它的教學(xué)效果已被教師們認可。采用“脈沖式”的情感教育，可以選取一節(jié)或者幾節(jié)課集中進行情感沖擊，加深情感教育的效果；也可以選取一節(jié)課中的某個教學(xué)片斷進行情感渲染，達到出其不意的效果。例如，講到政治必