改革開放以來中學(xué)政治課程研究的現(xiàn)狀與反思

改革開放以來中學(xué)政治課程研究的現(xiàn)狀與反思

G633.2A1000-5315(2008)06-0088-07改革開放30年來，人們對(duì)中學(xué)政治課程的研究在逐步深入。課程的實(shí)踐是在課程理論指導(dǎo)下發(fā)展的，同時(shí)課程研究又是在課程實(shí)踐的推動(dòng)下不斷深入的。本文在考察中學(xué)政治課程30年研究歷程基礎(chǔ)上，綜述中學(xué)政治課程的研究成果，探討課程研究中存在的問題，并對(duì)研究前景提出自己的觀點(diǎn)，以期對(duì)中學(xué)政治課程實(shí)踐有借鑒意義。一改革開放以來中學(xué)政治課程研究的發(fā)展歷程鑒于中學(xué)政治課程較強(qiáng)的政策性質(zhì)，我們對(duì)中學(xué)政治課程研究歷程的分期采取制度取向，即以關(guān)于政治課程教育文件的頒布施行為劃分研究階段的依據(jù)，同時(shí)努力遵循中學(xué)政治學(xué)科固有的發(fā)展脈絡(luò)，嘗試?yán)砬尻P(guān)于中學(xué)政治課程研究發(fā)展的線索。(一)研究的起步階段(1978-1993年)“文革”結(jié)束之后，課程進(jìn)入一個(gè)從以往非制度化的課程狀態(tài)轉(zhuǎn)向制度化的課程狀態(tài)、不斷排除思維定勢(shì)、習(xí)慣勢(shì)力干擾、不斷探索和逐步適應(yīng)的建立正常的教育秩序的時(shí)期[1]，因而課程計(jì)劃的制定與教材的編寫成為當(dāng)時(shí)十分迫切的問題。1985年8月，中共中央發(fā)出《關(guān)于改革學(xué)校思想品德和政治理論課程教學(xué)的通知》。1985年2月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)設(shè)立了中學(xué)政治課教學(xué)研究會(huì)，各省、市也相繼成立了中學(xué)政治課教學(xué)研究會(huì)，開展中學(xué)政治課教學(xué)的研究活動(dòng)，這標(biāo)志著中學(xué)政治課程與教學(xué)研究開始了探索的時(shí)期。1986年，國(guó)家教委制定了《中學(xué)思想政治課改革實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱》，中學(xué)政治課程開始了在恢復(fù)基礎(chǔ)上的新一輪改革。這一時(shí)期的研究仍然受蘇聯(lián)的教育思想的影響，沿用了“教學(xué)計(jì)劃”、“教學(xué)大綱”、“教科書”和“教學(xué)法”一整套專門概念及其理論，使研究局限在教學(xué)法研究領(lǐng)域。隨著課程理論研究的恢復(fù)，研究主要是以回顧和總結(jié)了建國(guó)以來中學(xué)政治課程設(shè)置與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)為主，圍繞恢復(fù)教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量，研究了課程實(shí)踐中存在和出現(xiàn)的理論問題，基本上屬于課程研究的探索時(shí)期。80年代中期課程改革的大背景是以中共十二屆三中全會(huì)《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的幾個(gè)問題的決定》為標(biāo)志的，這時(shí)中國(guó)的改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的形勢(shì)發(fā)生了很大的變化，基礎(chǔ)教育課程改革的也開始進(jìn)入整體思考的時(shí)期，思想政治課程的研究也加快了步伐。(二)研究的發(fā)展階段(1994以后)1995年12月31日，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中學(xué)思想政治課教學(xué)工作的意見》，于是關(guān)于政治教材的編制與設(shè)計(jì)如何辯證地反映社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生三因素的客觀要求，如何正確處理和擺正課程的社會(huì)價(jià)值和育人價(jià)值之間的關(guān)系，如何處理課程設(shè)置的整體規(guī)劃，怎樣正確認(rèn)識(shí)課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容選擇的制約因素，如何處理思想政治課與其他思想政治教育形式之間的關(guān)系等問題被研究者提上了議事日程。1996年4月，國(guó)家教委頒布了《全日制普通高級(jí)中學(xué)思想政治課課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，代替了原來的教學(xué)大綱，研究關(guān)注的重點(diǎn)開始兼顧教師教學(xué)與學(xué)生發(fā)展，由重視知識(shí)掌握轉(zhuǎn)向思想政治基本素質(zhì)的提高。2003年5月，初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，成為中學(xué)政治課程改革中注重公民教育轉(zhuǎn)向的一個(gè)重要嘗試，中學(xué)政治課程改革進(jìn)入了一個(gè)全新階段。這一階段，對(duì)政治學(xué)科課程改革研究取得了很大進(jìn)展，理論的探討也向縱深發(fā)展，開始結(jié)合課程研究的基礎(chǔ)理論對(duì)政治學(xué)科的建設(shè)進(jìn)行理性的探討，使研究取得一系列標(biāo)志性成就，表現(xiàn)為：開始擺脫舊的課程思想，運(yùn)用課程理論概念和術(shù)語(yǔ)如課程方案、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等術(shù)語(yǔ)；出版了一些有指導(dǎo)性的思想政治學(xué)科研究專著，發(fā)表了一些關(guān)于思想政治課程研究的學(xué)術(shù)論文等。目前，隨著現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的深入，中學(xué)思想政治課程研究尚有待于深化，課程改革中的許多問題仍需要進(jìn)一步研究，這既是課程改革實(shí)踐的客觀需要，也是研究者應(yīng)有的自覺意識(shí)，而這些問題也正是我們?cè)诶碚撋喜粩嗵骄康膭?dòng)力。二改革開放以來中學(xué)政治課程研究的主要問題(一)中學(xué)政治課程發(fā)展研究課程發(fā)展研究涉及哲學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，是課程決定因素之間的互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果，目的是通過對(duì)課程歷史的考察，發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律性趨勢(shì)，提出課程發(fā)展的構(gòu)想。對(duì)中學(xué)政治課程發(fā)展的研究，有學(xué)者從課程設(shè)置的角度探討了課程滯后于時(shí)代發(fā)展要求的原因及課程發(fā)展的方向，認(rèn)為應(yīng)“改變傳統(tǒng)的設(shè)置模式，向課程設(shè)置的綜合化、鄉(xiāng)土化、多樣化、個(gè)性化模式發(fā)展，以構(gòu)筑現(xiàn)代化德育課程”[2]。也有學(xué)者從德育歷史走向的角度研究了課程的發(fā)展，指出：中國(guó)德育開始擺脫長(zhǎng)期以來的德育政治化傾向，實(shí)現(xiàn)德育觀念的本體回歸——一種與轉(zhuǎn)型期社會(huì)生活相適應(yīng)、與兒童身心發(fā)展相協(xié)調(diào)的新德育理念正在逐漸形成[3]。還有學(xué)者從學(xué)科建設(shè)的科學(xué)化與專業(yè)化的角度探討了課程建設(shè)的歷史，指出了以“突出政治”指導(dǎo)學(xué)科建設(shè)的弊端，認(rèn)為課程改革的思路應(yīng)以促成學(xué)科知識(shí)內(nèi)部聯(lián)系的理性化和最優(yōu)化為基礎(chǔ)，并從學(xué)科構(gòu)成的方法論角度研究了課程改革問題[4]11。很多學(xué)者也從階段劃分的方法論角度，探索了改革開放后我國(guó)中學(xué)政治課程建設(shè)的歷程，主要觀點(diǎn)有：兩階段說，如1977-1986年恢復(fù)階段、1986年以后改革階段[5]56；1977-1981年重建、規(guī)范階段、1981-1997年調(diào)整階段等[6]48；三階段說，如1977-1978年的恢復(fù)階段、1979-1984年的改革階段、1985-1989年為改革取得效果階段等[7]。四階段說，如1977-1986年重新確立地位階段、1986-1992年建立制度、探索規(guī)范階段、1992年以后構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校德育體系階段、1999年-今構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系的階段[8]。(二)中學(xué)政治課程性質(zhì)與功能研究文革后到上世紀(jì)80年代初，有觀點(diǎn)認(rèn)為，中學(xué)政治課是智育與德育的綜合，其主導(dǎo)傾向是德育“邊緣課”[9]。90年代以來，比較一致的觀點(diǎn)是，政治課是全日制中學(xué)的一門主要學(xué)科，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行馬列主義、毛澤東思想基本常識(shí)和社會(huì)主義政治、思想、道德教育的課程。進(jìn)入新世紀(jì)以來，有人認(rèn)為政治課是一門德育與智育相統(tǒng)一、對(duì)學(xué)生較系統(tǒng)進(jìn)行思想品德和馬克思主義基礎(chǔ)知識(shí)教育的德育性質(zhì)的課程。也有人認(rèn)為思想政治課既是一門社會(huì)科學(xué)教育課，也是一門素質(zhì)教育課，在素質(zhì)教育中處于核心地位，并發(fā)揮著政治、德育、智育教育的功能。但在應(yīng)試教育背景下，無論是在“國(guó)家對(duì)學(xué)校同套整體結(jié)構(gòu)的框定上”、“學(xué)校在對(duì)不同課程的差異性安排上”，還是在“任課教師在學(xué)校組織內(nèi)的地位上”[10]327-328，政治課的現(xiàn)實(shí)地位與功能都不容樂觀。對(duì)此，許多研究者都從學(xué)科自身建設(shè)的角度探討了努力克服和改變這種狀況的措施[11]。新一輪課程改革中，作為確認(rèn)課程的意義與價(jià)值的前提，課程性質(zhì)與功能又成為研究的焦點(diǎn)?！斑@是一門什么課程”似乎成為課程研究中永遠(yuǎn)的話題。政治課程的名稱演繹著從“政治課”到“思想政治課”再到“思想品德與思想政治課”的變化。但無論怎樣，課程建設(shè)中存在的一個(gè)不爭(zhēng)的經(jīng)驗(yàn)是，惟有正確認(rèn)識(shí)課程的性質(zhì)與功能，才能確認(rèn)課程設(shè)置的意義和價(jià)值，認(rèn)同課程變動(dòng)的合理性、必然性和常態(tài)性，并由此對(duì)課程整合的方法論基礎(chǔ)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的探討。把握政治課程的性質(zhì)與功能，應(yīng)該注意兩個(gè)方面，一是從課程設(shè)置的國(guó)際比較中把握課程形態(tài)的特點(diǎn)，如宗教課、社會(huì)科、公民課；二是從課程沿革的歷史軌跡中把握內(nèi)容目標(biāo)的變遷，如文革以后課程有五次大變動(dòng)。還需要關(guān)注兩個(gè)系統(tǒng)，一是在課程的整體系統(tǒng)中把握；二是在德育工作的系統(tǒng)中把握。既要避免政治課程“學(xué)科化”，又要避免思想政治教育的“工具化”。(三)中學(xué)政治課程自身建設(shè)問題研究進(jìn)入21世紀(jì)，中學(xué)政治課改革進(jìn)入了一個(gè)全新的階段，在此背景下，課程自身建設(shè)研究繼承以往研究成果成為跨世紀(jì)中學(xué)政治課程研究的熱點(diǎn)之一，如關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材的編制與建設(shè)、教學(xué)方法、課程評(píng)價(jià)的研究等。課程目標(biāo)是課程建設(shè)的核心和前提。課程目標(biāo)的確定引導(dǎo)課程改革的方向，并在相當(dāng)程度上決定課程改革的可接受程度和成敗。研究中主要有這樣兩個(gè)問題：一是課程目標(biāo)的定位，二是課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。目前，研究者已由對(duì)政治課程教育目的的研究深入到如何將教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)的具體研究，并逐步關(guān)注課程目標(biāo)中人的發(fā)展方向以及課程目標(biāo)的陳述方式。對(duì)于課程內(nèi)容的研究主要集中在以下三個(gè)方面：一是如何在堅(jiān)持馬克思主義基本原理的前提下確定每個(gè)學(xué)段課程的基礎(chǔ)知識(shí)；二是如何處理好馬克思主義基本原理教育與現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)知識(shí)發(fā)展之間的關(guān)系；三是如何認(rèn)識(shí)與處理課程與課程內(nèi)容變動(dòng)不居的問題。研究的焦點(diǎn)基本圍繞著以“教材”內(nèi)容的選擇而進(jìn)行的，而“課程內(nèi)容的選擇，是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程”[12]。研究的關(guān)鍵不在于課程內(nèi)容的變更與發(fā)展，而在于如何為課程發(fā)展建立穩(wěn)定的理論基礎(chǔ)，正如陳桂生先生指出的，頻繁的變動(dòng)“證明我們對(duì)現(xiàn)時(shí)代的‘德育’與‘德育課程’，并無一定之規(guī)，而一定之規(guī)少不了專業(yè)理論的支撐”[1]。中學(xué)政治教材的編制與建設(shè)研究是隨著課程改革發(fā)展而出現(xiàn)的新視域。有學(xué)者在總結(jié)我國(guó)幾十年來教材建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)后提出要著重解決好教法改革與教材改革同步的問題，提高教材質(zhì)量同加強(qiáng)對(duì)教材的研究、審查和管理的關(guān)系問題等[13]141。朱明光先生認(rèn)為教材建設(shè)的關(guān)鍵在于教材觀念的更新，并提出了需要進(jìn)一步研究的問題：對(duì)教材建設(shè)的重要性的認(rèn)識(shí)；更好地反映素質(zhì)教育的要求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；貫徹新的教育理念、更新教材觀念、轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等[14]。思想政治課本身的特點(diǎn)決定了其教學(xué)方法必須滿足邏輯認(rèn)知與直覺、接受式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)、書本學(xué)習(xí)與社會(huì)知識(shí)相結(jié)合的要求。有學(xué)者認(rèn)為政治課的特點(diǎn)決定了其教學(xué)方法必須滿足邏輯認(rèn)知與直覺、接受式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)、書本學(xué)習(xí)與社會(huì)相結(jié)合的要求。因而自主學(xué)習(xí)、活動(dòng)體驗(yàn)、對(duì)話討論、合作探究是思想政治課新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，為此應(yīng)提倡學(xué)導(dǎo)式、合作探討式、體驗(yàn)式、案例、情境陶冶、活動(dòng)、整合研究性學(xué)習(xí)等教學(xué)方法。學(xué)者們還吸收和利用了國(guó)外在德育教育方法研究中的研究成果，不斷探索出符合政治課教學(xué)的方法，推動(dòng)了中學(xué)政治課程的改革。對(duì)于中學(xué)政治課程評(píng)價(jià)的理念，研究者普遍認(rèn)為堅(jiān)持“以師生的發(fā)展為本”，在評(píng)價(jià)功能上要側(cè)重學(xué)生的發(fā)展。對(duì)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，有專家從目標(biāo)模式和CIPP模式角度，具體研究了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容。新課程改革以來，對(duì)知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀的評(píng)價(jià)研究逐漸成為探討的熱點(diǎn)。從實(shí)驗(yàn)區(qū)新課程實(shí)施以來，政治學(xué)科考試也邁出了很大的步伐，對(duì)教學(xué)起到了一定促進(jìn)與調(diào)節(jié)作用。但是以終結(jié)性的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀依然沒有改變，這種服務(wù)于選拔的功利考試不利于中學(xué)政治課程育人功能的發(fā)揮。課程評(píng)價(jià)改革已經(jīng)成為課程改革的瓶頸，突破瓶頸是一個(gè)關(guān)系到課程改革全系統(tǒng)的問題。三改革開放以來中學(xué)政治課程研究中存在的主要問題回顧30年的課程研究歷程，可以看出改革開放后，隨著“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”到“科教興國(guó)”教育觀念的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變[15]，中學(xué)政治課程研究取得了豐碩的成果。但仍有許多問題值得我們深刻檢討和反思。(一)研究視野域偏重于教學(xué)論研究者往往從不同的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)出發(fā)來進(jìn)行教學(xué)的研究，使得研究偏頗于課程實(shí)施中的一個(gè)方面，常常將教學(xué)中的具體問題作為研究的主要對(duì)象。或強(qiáng)調(diào)某一教育現(xiàn)象，或偏向某一教學(xué)模式的實(shí)證設(shè)計(jì)，或倡導(dǎo)課堂教學(xué)的某一細(xì)節(jié)，或關(guān)注于教學(xué)中的某些相關(guān)策略等。對(duì)于教學(xué)現(xiàn)象的探討，由于局限于傳統(tǒng)的教學(xué)理論與教學(xué)思想，使得對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的探討往往流于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的闡釋，大量的常識(shí)性表述只能成為有限的教學(xué)斷想，難以得出有價(jià)值的指導(dǎo)性成果，而對(duì)諸如教學(xué)過程的本質(zhì)、動(dòng)力、基本矛盾等基礎(chǔ)研究不多。在提煉和構(gòu)建現(xiàn)代課程概念、范疇和話語(yǔ)系統(tǒng)中更缺乏嘗試性研究，缺乏對(duì)這些模式和方法進(jìn)行整體的、全局的根本意義上的哲學(xué)反思，并據(jù)此提煉出駕馭具體教學(xué)領(lǐng)域的指導(dǎo)思想，以致影響了人們從宏觀上對(duì)課程設(shè)置的整體思考。正如有學(xué)者指出的，由于研究時(shí)間的短暫和積累的不足，由于從業(yè)人員主要來源于專業(yè)課教師，在教育和心理學(xué)知識(shí)和研究素養(yǎng)方面存在明顯的不足，使以往研究的基本方面還不能擺脫學(xué)科教學(xué)法的框架和思路[4]。(二)忽視課程基礎(chǔ)理論的反思性研究課程的基礎(chǔ)學(xué)科是心理學(xué)、社會(huì)學(xué)與哲學(xué)。教育研究者應(yīng)該在自己所擁有的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)理念的指導(dǎo)下，以這些基礎(chǔ)學(xué)科的觀念為理論依據(jù)進(jìn)行自己的研究工作，將對(duì)課程基礎(chǔ)理論的反思性研究與課程操作的行動(dòng)研究結(jié)合起來，使對(duì)課程行動(dòng)中問題的研究更為系統(tǒng)、深入。但是，長(zhǎng)期以來，政治課程研究中一直存在只注重應(yīng)用研究的現(xiàn)象，忽視對(duì)這些課程基礎(chǔ)理論的研究，僅關(guān)注課程實(shí)踐和學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)，注重針對(duì)課程實(shí)施中局部的、派生性需要的應(yīng)用性研究，偏于課程實(shí)施中具體操作的設(shè)計(jì)，而疏于對(duì)課程發(fā)展規(guī)律的探索，忽視從社會(huì)實(shí)際的各種需要出發(fā)，針對(duì)課程長(zhǎng)遠(yuǎn)的、根本的、整體性需要的基礎(chǔ)理論研究。同時(shí)由于研究基本局限于描述性、經(jīng)驗(yàn)性的范圍，缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，使研究往往停留在表面的、膚淺和盲目的研究水平上，沒有走上理論化研究的道路，學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)研究與邏輯推演更顯不足。目前，課程理論的元研究正在向多個(gè)課程研究領(lǐng)域輻射，在這種宏觀取向的研究成為我國(guó)課程研究的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域背景下，相對(duì)于課程理論的發(fā)展，中學(xué)政治學(xué)科對(duì)學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)研究與邏輯推演更顯不足?；A(chǔ)理論研究的薄弱已成為制約中學(xué)政治課程改革與發(fā)展的一大障礙。(三)課程政策化研究模式較為普遍改革開放以來，中學(xué)政治課程的發(fā)展基本上是走在政策性引領(lǐng)的道路上的，隨著國(guó)家文件的出臺(tái)，課程的調(diào)整較為頻繁。盡管新的課程理論基礎(chǔ)、研究方法、社會(huì)環(huán)境使我國(guó)課程論的研究向縱深發(fā)展，但中學(xué)政治課程的研究仍然沒有擺脫“我注六經(jīng)”式的政策化研究模式。每次課程調(diào)整后，大量出現(xiàn)的是對(duì)政策性文件的研讀與解釋，尤其是新課程改革后，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材的文本解讀成為研究的主流。當(dāng)然這對(duì)廣大研究者領(lǐng)會(huì)新課改精神，指導(dǎo)課程實(shí)施是不可避免的，特別是20世紀(jì)70年代以來，教師擁有教學(xué)研究能力，提升教師“教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)”已成為教育發(fā)展的必然。實(shí)踐中的研究更多關(guān)注的是課程的政策變化與實(shí)踐的需要，因而政策性研究模式更為實(shí)用，這使研究的定位很容易受政策文件的束縛，陷于“工具主義”的語(yǔ)境中，缺乏對(duì)政治學(xué)科學(xué)理的和社會(huì)歷史的理性與系統(tǒng)的分析，缺乏課程“自我”的價(jià)值定位，既沒有從橫向比較的角度，在共時(shí)的歷史層面，關(guān)注域內(nèi)與域外的同類課程發(fā)展?fàn)顩r的借鑒研究；也缺乏縱向的定位域，沒有從歷時(shí)層面，以社會(huì)歷史發(fā)展觀為指導(dǎo)，對(duì)課程實(shí)踐作發(fā)生學(xué)的考察。因此以基礎(chǔ)理論為指導(dǎo)，探索符合政治課程發(fā)展的研究模式成為政治課程研究的當(dāng)務(wù)之急，只有這樣才能進(jìn)一步推進(jìn)課程改革，更有效地解決課程應(yīng)用領(lǐng)域的具體問題[16]。(四)缺乏對(duì)課程發(fā)展史的理性探討課程發(fā)展是由外部社會(huì)條件和內(nèi)部自身特點(diǎn)等各種矛盾推動(dòng)的結(jié)果，本質(zhì)上包含著歷史與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的變化與參與。“過去乃是現(xiàn)在的歷史”，“關(guān)于過去的知識(shí)是了解現(xiàn)在的鑰匙”[17]227。30年課程的發(fā)展過程，政治課程最能體現(xiàn)我國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展的“理想性和歷史性、普遍性與特殊性之間的持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)”[18]。我國(guó)目前正處于走向現(xiàn)代化的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期往往導(dǎo)致“觀念權(quán)威”的喪失，極易導(dǎo)致人們感受到程度不同的價(jià)值困惑或價(jià)值迷惘，產(chǎn)生選擇的困難，這對(duì)中學(xué)生的思想培養(yǎng)和中學(xué)政治課程的價(jià)值評(píng)價(jià)構(gòu)成了極大的挑戰(zhàn)。思想政治教育本質(zhì)上具有革命性與批判性，當(dāng)思想政治教育非但不能為目標(biāo)提供秩序保證和意義說明，反而束縛其發(fā)展時(shí)，思想政治教育也必然要實(shí)現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)型[19]。我們既應(yīng)從課程的基礎(chǔ)與原理角度來探討課程的基本問題，也應(yīng)該注重從社會(huì)與文化變遷發(fā)展的角度，探討中學(xué)政治課程設(shè)置與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，探討社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化功能與政治課程之間的關(guān)系等。面對(duì)時(shí)代需要，如何完善和改進(jìn)中學(xué)政治課程、社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中各種社會(huì)因素對(duì)思想政治課程的影響是如何體現(xiàn)的、改革開放以來課程內(nèi)容的選擇與建構(gòu)的歷史發(fā)展脈絡(luò)是怎樣的、在全球化時(shí)代課程應(yīng)該怎樣實(shí)現(xiàn)意識(shí)形態(tài)的整合等，這些都是急需從歷史研究中作出理性的思考與回答的問題，而這些方面的研究成果略顯不足。四中學(xué)政治課程的研究前景在教育現(xiàn)代化發(fā)展的目標(biāo)要求下，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程建設(shè)正實(shí)現(xiàn)著從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的深刻變革。在這一深刻的變革中，對(duì)中學(xué)政治課程的研究如何實(shí)現(xiàn)以課程現(xiàn)代化發(fā)展為主題，形成符合中國(guó)基礎(chǔ)教育改革實(shí)際的研究新視域，是目前中學(xué)政治課程研究的首要問題。課程的變遷注定要促使課程研究尋求新的生長(zhǎng)點(diǎn)，課程研究要從課程發(fā)展的內(nèi)在的矛盾統(tǒng)一中尋求課程研究新的起點(diǎn)，做到歷史研究與邏輯方法的統(tǒng)一。(一)在基礎(chǔ)理論研究基礎(chǔ)上，增強(qiáng)課程綜合研究能力基礎(chǔ)理論是研究事物的本質(zhì)及其相互關(guān)系以及運(yùn)動(dòng)規(guī)律的理論?；A(chǔ)理論問題是關(guān)系著研究科學(xué)性的重要問題，在研究中處于奠基性的地位。基礎(chǔ)理論研究是中學(xué)政治課程研究的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，它對(duì)課程與教學(xué)等應(yīng)用研究起著指導(dǎo)與制約作用，也是研究水平與課程發(fā)展水平高低的重要標(biāo)志。而基礎(chǔ)理論研究卻是我們中學(xué)政治課程研究中的薄弱環(huán)節(jié)，這已成為制約研究質(zhì)量與水平的重要因素。不同于中學(xué)其他課程的教育現(xiàn)象，思想政治現(xiàn)象是中學(xué)生發(fā)展中復(fù)雜而又特殊的現(xiàn)象，中學(xué)生的思想政治現(xiàn)象既同他們的思想、行為和他們的身心發(fā)展有著直接的關(guān)系，又同社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展有著廣泛的聯(lián)系。思想政治教育現(xiàn)象的特殊性決定了我們能否正確解釋與預(yù)測(cè)中學(xué)生思想政治現(xiàn)象的發(fā)展與運(yùn)動(dòng)，提高教育的實(shí)效，最大可能地接近教育目標(biāo)。同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)公共化程度日益提高，因而和傳統(tǒng)社會(huì)相比較，現(xiàn)代中學(xué)生的思想政治狀況更多依賴文化環(huán)境和思想主體的思想自覺與養(yǎng)成。正像哈貝馬斯所說，現(xiàn)代社會(huì)出現(xiàn)了社會(huì)結(jié)構(gòu)的公共化轉(zhuǎn)型。公共化轉(zhuǎn)型的一個(gè)前提條件是，公共生活與私人生活的界限明晰化。這個(gè)界限越明晰，意味著社會(huì)的公共化程度越高；公共化程度越高，意味著公共領(lǐng)域的擴(kuò)大[20]。在此情況下，中學(xué)思想政治教育也出現(xiàn)了相應(yīng)的轉(zhuǎn)型?；谶@樣的理解，中學(xué)政治課程的發(fā)展對(duì)于政治哲學(xué)、課程論等學(xué)科理論的基礎(chǔ)依賴性增強(qiáng)，因而，中學(xué)政治課程的研究必須得到基礎(chǔ)理論與鄰近學(xué)科的支持。中學(xué)政治課程基礎(chǔ)理論研究包括馬克思主義研究及其指導(dǎo)下的相關(guān)理論研究，即教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、人格學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)理論。我們應(yīng)該重視對(duì)這些基礎(chǔ)理論的研究，根據(jù)“目的→課程”邏輯規(guī)則展開研究思維，加強(qiáng)政治課程“自我”價(jià)值定位研究，為課程發(fā)展提供基礎(chǔ)性整體反思，使對(duì)具體問題的研究更加重視整體性、社會(huì)性和歷史性，以增強(qiáng)課程研究的綜合能力，深化對(duì)“以學(xué)生發(fā)展為本”、“課程綜合化趨勢(shì)”、“課程與學(xué)生生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系”、“公民教育”以及教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)方法等問題的認(rèn)識(shí)。(二)在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，總結(jié)課程發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律課程與課程改革的支撐是實(shí)踐，課程改革是在實(shí)踐活動(dòng)中生成的，具有歷史的性質(zhì)，因而不管是課程發(fā)展的規(guī)律還是課程改革的特點(diǎn)，都只能到課程發(fā)展的實(shí)踐中去歸納?！皻v史是人類社會(huì)的存在方式”[20]，課程發(fā)展的歷史也是課程存在的方式。課程在改革中發(fā)展，課程改革在社會(huì)變遷中進(jìn)行，社會(huì)處于人類歷史上復(fù)雜罕見的轉(zhuǎn)型期，因而，考察改革開放后社會(huì)轉(zhuǎn)型大背景課程發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，是課程研究的第一要任。先生們所說的“許多問題是多年積累的結(jié)果”[11]、“歷史形成的問題只能歷史地加以解決”[1]指的就是要從對(duì)課程發(fā)展歷史的研究中尋找問題的存在緣由與解決路徑。目前，我們的現(xiàn)代化道路是以歷史濃縮的形式，把社會(huì)轉(zhuǎn)型中的各種社會(huì)問題幾乎是同時(shí)地呈現(xiàn)出來，特定的文化背景和時(shí)空特征，使我們面臨種種特殊的社會(huì)歷史難題，因此它所造成的物質(zhì)壓力和精神壓力乃是倍加的，極度的不適應(yīng)極往往使人們不能以正確的態(tài)度對(duì)待市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以及它所帶來的諸多社會(huì)問題[19]。中學(xué)政治課程因思想政治教育自身的特點(diǎn)，注定了其研究要站在系統(tǒng)的、整體的水平上，循從歷史動(dòng)態(tài)的發(fā)展方向，研究經(jīng)濟(jì)體制、政治體制改革的改革與發(fā)展以及文化結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，社會(huì)問題的產(chǎn)生與變化，社會(huì)矛盾呈現(xiàn)方式以及矛盾構(gòu)成對(duì)中學(xué)生的思想政治素質(zhì)的影響，中學(xué)生的思想政治狀況的變化，社會(huì)與學(xué)生的變化對(duì)中學(xué)政治課程提出的要求等特點(diǎn)與規(guī)律等問題。要始終把課程改革視為歷史發(fā)展過程中社會(huì)變遷與課程發(fā)展互動(dòng)的過程，始終注意從課程對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)中去考察課程的變革，從整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)與教育發(fā)展諸要素、課程改革整體與政治學(xué)科發(fā)展、課程設(shè)置結(jié)構(gòu)變化與教育要素功能調(diào)整等多種關(guān)系中去把握課程變革的歷史。只有這樣才能總結(jié)出課程發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，發(fā)現(xiàn)課程存在問題的實(shí)質(zhì)，為課程改革提供建設(shè)性指導(dǎo)。(三)在比較研究中，探討本土化的課程研究模式轉(zhuǎn)型期復(fù)雜的思想文化狀況與中學(xué)政治課程的性質(zhì)決定了對(duì)我國(guó)中學(xué)思想政治課程發(fā)展模式的探索是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)識(shí)過程。比較研究可以幫助我們更好