教師的思維方式對教材解讀的影響

教師的思維方式對教材解讀的影響

教材解讀之所以重要，是因為它關系到教學目標的確定及達成度。教師對教材的解讀過程，就是教師運用抽象思維對教材解剖、分析、加工的過程。因而教師的思維方式是否科學，對教材解讀至關重要。浙江省自2006年全面實施新初中階段課程以來，一線教師廣泛地接受新課程理念的培訓，對新課程理念的認識和實施操作要求都有了一定的認識。但現(xiàn)實教學中還是出現(xiàn)了“教學內(nèi)容無序，邏輯思路不清；教學平面化，重點不突出；課堂活動有余，生成不足”等問題。產(chǎn)生這些問題的一個很重要原因是教師教材解讀能力欠佳，對教材解讀出現(xiàn)了偏差。教材解讀不到位，除了本體知識缺失外，反映在思維方式上，表現(xiàn)出以下特征：1.模糊思維。備課時僅是依靠教參、教案集等教學輔助資料，離開這些資料，就不知如何面對教材，不知怎樣來進行教材解讀了。這一現(xiàn)象在新教師群體中表現(xiàn)得尤為突出。也有部分中老年教師在備課過程中，理不清教材思路，抓不住教學的重難點。2.割裂思維。將教材的解讀與學生的現(xiàn)實割裂開來，脫離學生實際，教學重難點的確定發(fā)生偏離，教材價值未得到很好體現(xiàn)。有的教師將某課的內(nèi)容與對應的章節(jié)、與整本教材的內(nèi)容體系割裂開來，孤立地看待。有的教師將課名（通常是本課主題、中心）與本課內(nèi)容割裂開來，只看到要素，看不到要素間的聯(lián)系，割裂了分析與綜合的關系。3.點狀思維?！案盍阉季S帶來的結(jié)果是，教師的思維呈點狀分布”[1]。在對教材的分析中，要么拘泥于教材中的某一個知識點，要么將一個個教學內(nèi)容從單元中孤立出來，成為孤零零的一個點，失去了與單元其他教學內(nèi)容以及其他單元相關內(nèi)容的呼應整合。在對學生的分析中，要么只看到學生進入課堂前有什么，但對其知識缺失和認知障礙知之甚少，甚至一無所知。要打破上述思維瓶頸，有效進行教材解讀，關鍵在于教師要運用辯證思維，掌握必要的思維方式。一、運用“分析綜合法”，打破教材解讀的誤區(qū)分析是從事物整體走向部分的認識，是指“把事物、現(xiàn)象、概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質(zhì)屬性和彼此之間的關系”[2]。綜合是從事物部分走向整體的認識，是指“把分析過的對象或現(xiàn)象的各個部分、各屬性聯(lián)合成一個統(tǒng)一的整體”。[2]分析綜合法，是指在教材解讀過程中，綜合運用“分析法”和“綜合法”的思維方法。用此法解讀教材時，先把教材中的某課內(nèi)容作為整體，分解為各個要素，以自然段為單位，分別加以研究，歸納出每段的中心，把分解出來的各要素和主旨內(nèi)容（中心）按一定關系綜合起來，形成本課主題，得出本課的文本價值。以人教版《思想品德》八年級上冊第四課第一框《我知我?guī)熚覑畚規(guī)煛窞槔Ｒ宰匀欢螢閱挝灰剡M行分析，歸納中心，在此基礎上把握兩目間的內(nèi)在關系：知師是愛師的前提，要愛師首先必須尊師；愛師是知師的必然結(jié)果，唯有知師愛師，方能形成良好的師生關系，促進學生知識、能力和身心健康發(fā)展。這就是本課的文本價值所在。明確了本課的文本價值所在，再反觀文本價值推導過程，就不難得出本課的重點應在第一目“我給老師畫個像”。只有真正知師，了解老師工作的艱辛，老師工作對學生個人成長的影響，方能從內(nèi)心發(fā)出“我愛我?guī)煛钡暮魡荆谇熒P系，達到教育目的。分析和綜合的關系，也是“兩點論”和“重點論”相統(tǒng)一的關系。人們要深刻地認識事物，就必須認識事物的矛盾，要認識矛盾的普遍性和特殊性、主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面及其相互轉(zhuǎn)化，這樣才能把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。辯證地分析和綜合是綜合中有分析，分析中有綜合；認識過程的每一步，既是分析的結(jié)果，又是綜合的結(jié)果。如九年級“學會合理消費”中的第一目“學會理財，合理消費”?，F(xiàn)實中不少中學生不會理財，盲目消費，就有了與之對應的另一面“學會理財，合理消費”的要求，形成了一對矛盾。當然，在解讀教材時，既要看到這兩方面，更要看到本課的立足點是在如何養(yǎng)成合理消費這個重點上。分析綜合法，是從具體教材著手，分析歸納，抽象出一般性觀點，進而形成“思維具體”[3]，指導教材解讀。遵循著“具體——抽象——具體”的思維方式，體現(xiàn)在教材解讀上表現(xiàn)為“整體——部分——整體”。這一思維方法，既可以理清課本思路，又能抓住本課的中心和重點，因而它是教材解讀的最基本方法。二、活用“矛盾分析法”，提升教材解讀能力對立統(tǒng)一規(guī)律是辯證思維的基本規(guī)律之一，也是整個辯證法體系的實質(zhì)與核心。作為對立統(tǒng)一規(guī)律的方法論體現(xiàn)的矛盾分析法，是認識事物的根本方法。因此，運用矛盾分析法去進行課文解讀，是當前政治教師進行教材解讀的一種有效方法。運用矛盾分析法，首先要堅持全面觀點。矛盾是既對立又統(tǒng)一的關系。矛盾是兩點，不是一點，矛盾時時有、事事有，具有普遍性，因而思考問題時要堅持一分為二，樹立全面觀點。用此思維方法進行教材解讀，能更好地體現(xiàn)育人精神和文本價值。以人教版八年級（下）第四課第一框“人人享有人格尊嚴權(quán)”為例。課本一開始有這樣一則情境材料：中學生小光期中考試兩門功課不及格，班主任郭老師在班會課上批評小光不努力，簡直比豬還笨，小光在座位上小聲申辯，郭老師又以不服從管教為名，罰他面壁而站。面對此事，教師、家長和律師的觀點分歧很大，如何看待這些不同觀點？在解讀教材時，就要堅持全面觀點，既要看到教師這樣做客觀上損害了小光的人格尊嚴權(quán)，同時也要看到教師在主觀上希望小光能有進步，這是恨鐵不成鋼心理所造成的。如果在教材解讀時不能做到全面思考，教學中就難免會產(chǎn)生師生關系的激化，不利于師生關系的健康發(fā)展。運用矛盾分析法，要求做到具體問題具體分析。矛盾著的事物及其每一個側(cè)面都有其特點，因此要堅持具體問題具體分析。教材設計思路是依據(jù)課程標準，“從初中學生的認知水平和生活實際出發(fā)，圍繞成長中的我，我與他人，我與集體、國家和社會等關系，整合道德、心理健康、法律和國情教育等內(nèi)容”[4]。教學內(nèi)容不同，因而教材解讀時應根據(jù)學科內(nèi)容作不同解釋。如“價值”一詞，九年級思品教材中多次提到的“人生價值”“實現(xiàn)自我價值”與日常經(jīng)濟生活中所提到的價值以及教材中的“合理消費”所提到的價格（價值的貨幣表現(xiàn)）是不同的。教學對象的不同，要求教材解讀時確定的重難點也不同。以我區(qū)一位教師參加市優(yōu)質(zhì)課為例。參賽課是人教版《思想品德》（八年級上）第六課“網(wǎng)絡上的人際交往”，這一課涉及什么是網(wǎng)絡、網(wǎng)絡的利弊以及如何進行網(wǎng)絡交往的問題。教師當時認為，學生們對于網(wǎng)絡世界非常了解，現(xiàn)實生活中沉迷于網(wǎng)絡不能自拔的例子也很多，因此處理教材與設計教學環(huán)節(jié)把重難點放在“如何正確進行網(wǎng)絡交往”上。他設計了以下環(huán)節(jié)：一個沉迷網(wǎng)絡游戲的同學在游戲PK時輸給了別人，不但輸?shù)袅司W(wǎng)絡積分，而且心里很不服；他得知對手就是隔壁班的某人時，于是……接下來發(fā)生的事請學生來猜測。生：這個沉迷者會繼續(xù)“苦練”，直到在網(wǎng)絡游戲PK中贏回來；他心里實在氣不過，找?guī)讉€班里的好朋友把鄰班男生打一頓；用“高科技手段”，采用外掛作弊來贏回積分……師：這樣做了以后又會有什么結(jié)果呢？生：可能他會繼續(xù)“苦練”下去，結(jié)果成績一落千丈；他找朋友打了對方，結(jié)果被學校處分，后來說不定破罐子破摔，和社會小青年混在一起，最后走上犯罪道路；采用作弊手段結(jié)果被網(wǎng)管封殺……師：如果事情真象同學們所預測的這樣，這對我們有什么啟發(fā)？生：即使上網(wǎng)也要遵守規(guī)則；我們不能沉迷網(wǎng)絡游戲……毫無疑問，教師營造出的這個學習情境非常符合學生的生活實際，對引導學生入課起到了很好的作用。但是同樣的設計在正式比賽時卻遇到了長時間冷場，學生似乎想象不出之后可能會發(fā)生什么，在教師一再啟發(fā)下課堂勉強繼續(xù)下去。課后反思這兩種截然不同的情況，發(fā)現(xiàn)最根本的問題還在于沒有針對學情來處理教材：試講時的對象是生長在城市的中學生，正式比賽時選用的對象是較偏遠城鎮(zhèn)一所普通初中的學生。雖然教材對于他們是統(tǒng)一的，但顯然預設的教學重難點并不完全適合偏遠城鎮(zhèn)學生，他們中的大部分人對于網(wǎng)絡的了解深度遠遠沒有達到“沉迷”的地步，更不必說網(wǎng)絡世界中的新事物、新名詞。陌生的學習情境不但沒有提高課堂時效，相反成為課堂上新的難點。考慮到城鎮(zhèn)學生的生活實際，在處理教材時以“網(wǎng)絡給予我們生活的巨大改變”為教學重點恐怕更能激發(fā)他們的學習興趣。如，以網(wǎng)絡普及前后衣、食、住、行變化的對比展示為開頭，引導學生了解網(wǎng)絡對人的積極作用，幫助他們建立通過網(wǎng)絡開闊眼界、融入社會的理念。教材解讀是為學生服務的，不同地區(qū)的學生、不同年齡段的學生、不同性別的學生，其心理特征、興趣點會產(chǎn)生差異，因而教材解讀時要綜合考慮學情，方能有效確定本課重難點，增強教學的針對性、實效性。三、以“整體意識”做統(tǒng)領，提高教材解讀的準確性整體性是辯證思維的重要特征。任何認識對象都是由它的各個要素、各種聯(lián)系構(gòu)成的有機整體。因而在進行教材解讀時，要著眼于事物的整體，從整體出發(fā)，把各個部分、各個要素聯(lián)系起來考察，統(tǒng)籌考慮，優(yōu)化組合，形成關于這一事物的完整準確的認識。事物的整體總是相對而言的，是有層次之分的整體。這里所講的整體，既可以是教材中的某框內(nèi)容、某課內(nèi)容、某個章節(jié)內(nèi)容，也可以是初中思品中的心理、法律、國情等知識體系，還可以是打破知識體系，以學生日益擴展的生活為基礎而編撰起來的教材體系，還包括教與學的統(tǒng)一體。教材內(nèi)容是有層次的。在進行教材解讀時，要把子外延里的內(nèi)容放到母外延的內(nèi)容中去思考，方能更有效地認清子外延里的內(nèi)容。如人教版九年級《思想品德》第五課第二框“弘揚和培育民族精神”，主要講了我國民族精神的內(nèi)涵、作用（重要性）、特征（歷史性、時代性）、弘揚和培育民族精神的策略。這些子內(nèi)容哪一個要詳解，哪些要略講，就要放在本課的中心里去認識把握了。本課中心（母外延內(nèi)容）——弘揚和培育民族精神，其邏輯思路主要包括三層：什么是我國的民族精神？為什么要弘揚和培育民族精神？怎樣來弘揚和培育民族精神？在這三層意思中，學生只有從內(nèi)心真正認識到民族精神的重要性，才能自覺弘揚和培育民族精神。因而本課的重點應放在“為什么”環(huán)節(jié)上。懂得這一點，把握本課子內(nèi)容的準確度就提高了。整體性的辯證思維能夠科學地處理“此”與“彼”之間的關系。構(gòu)成整體的各個事物既相對獨立，又相互聯(lián)系，既是非此即彼的，又是亦此亦彼的，“此”與“彼”之間是相互依存的。如果學生沒有民族精神內(nèi)涵“是什么”的認識，要弘揚和培育民族精神重要性“為什么”就失掉了知識支撐；如果沒有“怎樣”來弘揚和培育民族精神，“為什么”這一重點就失去了教育的歸宿。教與學是一個整體。“我們首先認為教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，不是由教與學兩個單位相加而成?！苯膛c學作為一個“單位”，并且“不是由教與學兩個單位相加而成”，這意味著教與學是一個相互影響、相互制約的統(tǒng)一體，教是為學所服務的，教師在進行教材解讀時，以學定教，根據(jù)學情，就能有效避免前文提到的那位教師所出現(xiàn)的問題，準確定位本課的教學重難點，提高教學的有效性。教學作為一個整體，還依賴于對學生生命整體發(fā)展的綜合性思考，“只有綜合性地關注學生的認知、能力、情感、態(tài)度和價值觀等不同維度在相融共生意義上的發(fā)展，教師眼中的學生才不是抽象的和割裂的?！苯處煂W情的把握才是準確的。教學思維方式的轉(zhuǎn)換影