指向深度閱讀的高中語文智慧課堂構建策略 論文

指向深度閱讀的高中語文智慧課堂構建策略——以《雷雨（節(jié)選）》為例【內(nèi)容摘要】“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，將現(xiàn)代教育技術自然地與語文教學課前、課中與課后流程相對接，構建促進學生深度學習的智慧課堂教學模，擴充課堂容量，豐富閱讀學習活動形式，使學生在多元化、個性化的語文閱讀中，促成學生的智慧學習和深度學習，發(fā)展和提高語文學習力和學科素養(yǎng)。文章以《雷雨（節(jié)選）》為例，探討了指向深度閱讀的高中語文智慧課堂實施策略。 【關鍵詞】深度閱讀；高中語文；智慧課堂

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，隨著大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算技術在教育領域的廣泛應用，使得課堂教學環(huán)境和實施條件發(fā)生顯著變化。智慧課堂依托互聯(lián)網(wǎng)，在教學資源開發(fā)、課堂教學呈現(xiàn)方式、組織形式及效果評價等方面更加多元化。因此教師應基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的發(fā)展機遇，著眼于學生語文素養(yǎng)的發(fā)展，將現(xiàn)代教育技術自然地與語文教學課前、課中與課后流程相對接，構建促進學生深度學習的智慧課堂教學模，擴充課堂容量，豐富閱讀學習活動形式，使學生在多元化、個性化的語文閱讀中，促成學生的智慧學習和深度學習，發(fā)展和提高語文學習力和學科素養(yǎng)。下面以《雷雨（節(jié)選）》為例，對指向深度閱讀的高中語文智慧課堂實施策略進行探討。 一、課前：診斷學情，引導預習

課前是課堂教學的前奏，教師構建語文智慧課堂應中課前教學環(huán)節(jié)。通過技術助力，對學生進行必要診斷并引導學生進行有效的課前預習。 （一）診斷學情，找準起點

深度學習建立在學生主體性基礎上，教師應充分利用信息技術搭建的平臺，對學生學情進行必要的診斷。通過學情診斷，及時把握學生學情實際，找準語文課堂閱讀教學的起點。這樣才能較好地實現(xiàn)語文閱讀教學供給和學生需求平衡，讓語文課堂適合學生，具備深度閱讀發(fā)生的條件?！独子辏ü?jié)選）》教學，課前我利用信息技術平臺發(fā)送一份在線調(diào)查問卷。調(diào)查問卷主要圍繞兩個方面展開設計，第一個方面圍繞“話劇”關鍵詞，對學生話劇知識、話劇閱讀經(jīng)歷、話劇閱讀方法和策略等進行調(diào)查，了解學生話劇知識儲備與閱讀學習能力。第二個方面圍繞《雷雨》為關鍵詞匯，對《雷雨》話劇整本書閱讀情況進行調(diào)查，包括《雷雨》的主要內(nèi)容、情節(jié)發(fā)展和典型情節(jié)、人物關系和主要人物形象等。通過信息技術平臺發(fā)送調(diào)查問卷，對《雷雨（節(jié)選）》一課學情獲得較為全面的信息。學情診斷為課前預習和課堂深度閱讀提供有益的信息支持，讓語文閱讀教學從學生認知起點出發(fā)。 （二）發(fā)布任務，有效預習

預習是學生課前自主學習的一個重要環(huán)節(jié)，有效的預習不僅有助于培養(yǎng)學生自主閱讀習慣，也給語文課堂閱讀教學進行充分的鋪墊，使深度閱讀具有發(fā)生的可能性。教師可以借助信息技術平臺便捷地發(fā)布預習任務，引導學生進行有效預習。通過課前預習，實現(xiàn)“先教后學”向“先學后教”轉變，擺正語文教與學關系。 《雷雨（節(jié)選）》課前預習，借助網(wǎng)絡平臺發(fā)布以下學習任務：

情節(jié)理一理。節(jié)選部分一共有幾組矛盾？體現(xiàn)出哪些沖突？根據(jù)矛盾沖突合理劃分節(jié)選部分內(nèi)容；

場景知多少。節(jié)選部分涉及到哪幾個活動場景，結合節(jié)選內(nèi)容體會場景在推動情節(jié)和塑造人物形象等方面具有哪些作用？ 人物關系圖。找出節(jié)選部分涉及到的人物，采用人物關系圖形式梳理人物之間的關系，體會人物形象和塑造藝術。 初探潛臺詞。在通讀節(jié)選內(nèi)容基礎上，選擇經(jīng)典部分進行精讀，圈畫出你印象深刻的潛臺詞。選擇一兩處，將潛臺詞還原出來。 我的再思考。閱讀節(jié)選部分，你還有哪些問題或急于想了解的內(nèi)容，寫出來與大家分享并討論、交流。 學生圍繞發(fā)布的預習任務開展自主學習，同時，結合自身預習及時將預習成果提交到網(wǎng)絡平臺。圍繞質(zhì)疑，利用班級社交微平臺進行初交流。 二、課中：精設情境，深度互動

課堂是語文閱讀教學的主陣地，教師應圍繞課堂主陣地，充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，改善語文閱讀課堂教學環(huán)境，并給學生創(chuàng)造深度互動機會。 （一）改善環(huán)境，激發(fā)深度閱讀愿望

深度閱讀最直接的動力是學生主觀閱讀需求，教師應對傳統(tǒng)語文課堂教學環(huán)境進行變革。通過技術優(yōu)勢改善語文課堂閱讀條件，借助直觀教學情境激發(fā)學生閱讀愿望。情境創(chuàng)設可以從兩個方面入手，教師可以借助技術優(yōu)化優(yōu)化情境創(chuàng)設手段，提高情境作用效果，讓情境有助于形成高磁效應；教師也可以借助技術之力，優(yōu)化情境創(chuàng)設立意，讓情境直擊學生興趣點、興奮點。學生在情境刺激下，產(chǎn)生深度探究閱讀期待?！独子辏ü?jié)選）》一課，我借助一組宣傳劇照創(chuàng)設教學情境，同時將宣傳劇照和微視頻片段相結合。結合宣傳劇照，引導學生指出對應的情節(jié)。最后，指向與節(jié)選內(nèi)容相關的劇照和視頻畫面，引導學生進行多重角色活動。首先，扮演劇照設計者。結合《雷雨（節(jié)選）》部分閱讀，從劇照設計者角度說說這樣設計的原因；其次，扮演教材編者。根據(jù)節(jié)選內(nèi)容和在整本書中的價值，說說為什么將這部分內(nèi)容選進語文教材。借助創(chuàng)設的教學情境，給學生感知話劇內(nèi)容提供必要的支持。學生在劇照圖片和微視頻下，積極地調(diào)動閱讀經(jīng)歷，還原整本書故事情節(jié)。角色扮演活動，又引導學生從不同角度開展交流活動。通過交流活動，引起學生思考，從話劇劇照設計者、教材編者等不同角度，激發(fā)學生深度探究愿望。 （二）優(yōu)化呈現(xiàn)，促進課堂深度互動

課堂教學環(huán)節(jié)，基于師生課堂主導和主體地位，借助信息技術優(yōu)化課堂教學呈現(xiàn)方式。課堂教學設計時緊扣學生課前預習，既給學生課前預習創(chuàng)造展示機會，激發(fā)學生課前預習積極性，又借助課前預習引導學生開展深度探究。師生在課堂深度互動過程中，完成課堂教與學。圍繞《雷雨（節(jié)選）》情節(jié)，我對學生提交的學習成果進行梳理，并根據(jù)學生形成的學習成果進行歸類。理清楚周樸園與魯侍萍、周樸園與魯大海之間矛盾，引導學生抓住情人和父子之間的矛盾，完成對話劇情節(jié)整體把握。圍繞《雷雨（節(jié)選）》場景，集中圍繞“房間”和“客廳”兩個場景，借助平臺展示學生預習成果。結合預習成果和話劇作品，借助信息技術直觀呈現(xiàn)“房間”和“客廳”兩個主要場景。結合場景，引導學生置身角色，假設自己就是周樸園，如果要和情人、兒子相見，會選擇怎樣的地點？再基于比較視角，探究作者選擇這兩個地點的用意。進而，引導學生對場景在情節(jié)和人物形象塑造中的作用進行分析。圍繞《雷雨（節(jié)選）》人物關系，主要教學活動是展示人物關系圖并進行思維導圖轉換。學生圍繞人物關系、矛盾沖突和人物形象塑造藝術等，在交流預習成果基礎上互相學習借鑒，再以小組合作形式設計一份思維導圖。最后，借助信息技術進行交流展示。通過思維導圖，直觀地呈現(xiàn)人物關系和塑造藝術。圍繞《雷雨（節(jié)選）》潛臺詞，結合人物心理和語言展開教學活動。先借助信息技術展示學生潛臺詞和自己的理解。再圍繞學生找出的經(jīng)典潛臺詞，組織學生開展表演活動。學生扮演話劇中角色，將潛臺詞直接呈現(xiàn)出來。通過對潛臺詞進行創(chuàng)造性活動，引領學生感受潛臺詞在話劇中的獨特魅力。圍繞《雷雨（節(jié)選）》再思考，借助信息技術呈現(xiàn)學生提出的問題、質(zhì)疑等，從中提煉微話題，生成探究性學習任務。如圍繞節(jié)選內(nèi)容在話劇中的地位、劇照設計、名家評價等，組織學生進行微互動。通過微互動，發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，給每一位學生創(chuàng)造參與課堂互動機會，也使學生互動過程得以記錄下來。 三、課后：延伸文本，分層輔導

課后是課堂教學的有機延展，傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，課后教學活動受教學時間、空間束縛，難以深度展開。教師應善于借助信息技術之力構建智慧課堂，對文本進行有機延伸，并基于學生個性化、多樣化學習需求，通過微課程、微資源等方式，實施分層輔導。 （一）開合有度，有機延伸

《話?。ü?jié)選）》不是一個獨立的文本，是《雷雨》的節(jié)選內(nèi)容。節(jié)選內(nèi)容決定了文本的不完整性。這就給教師留有自由發(fā)揮的空間，教師在實施文本教學時應堅持開合有度的原則，對文本內(nèi)容進行有機的延伸，讓課堂教學突破文本局限性。延伸點不拘一格，可以是基于不同版本的比較學習，可以是基于節(jié)選內(nèi)容的前后語境關聯(lián)，也可以圍繞作品評價等展開。文本有機延伸可以借助信息技術搭建的平臺，給學生提供必要的平臺支持。 《雷雨（節(jié)選）》一課，我圍繞人教版教材和蘇教版教材，借助信息技術呈現(xiàn)人物對話語言差異性：

【人教版】魯侍萍：……這些傻話請你也不必說了?！咎K教版】魯侍萍：……這些話請你也不必說了。借助提供的不同版本，給學生提供蘇教版和人教版不同版本，引導學生進行比較閱讀，發(fā)現(xiàn)兩種版本之間的差異性。最后，結合其中一兩處不同點進行評價，發(fā)布自己的見解。通過不同版本比較閱讀學習，于細節(jié)處引導學生進行深度探究，強化學生比較閱讀思想，關注閱讀細節(jié)。 （二）因需施教，分層引導

學生之間的差異性是客觀存在的，教師應正視學生之間的差異性，并根據(jù)差異性優(yōu)化語文教學供給。分層教學是一個基本思路，教師可以根據(jù)課堂觀察和學情診斷，精準捕捉學生語文閱讀需求和興趣點。在學情分析基礎上，針對不同層次的學生，借助信息技術開發(fā)微課程，對學生進行分層引導。通過分層教學，滿足不同層級學生差異化學習需求?！独子辏ü?jié)選）》一課，基于不同層級的學生，我借助信息技術平臺投放復習型微課、比較閱讀微課和整本書導讀微課等。復習型微課，主要圍繞《雷雨（節(jié)選）》內(nèi)容，引導學生對本節(jié)課內(nèi)容進行總結和反思，幫助學生積累話劇閱讀經(jīng)驗，形成基本閱讀思路；比較閱讀微課，主要基于《雷雨》典型情節(jié)，引導學生展開比較閱讀。通過比較閱讀，引導學生把握節(jié)選文本價值；整本書導讀微課，基于整本書閱讀對學生進行閱讀指導。通過整本書閱讀微課，引導學生將節(jié)選內(nèi)容置于整本書語境，利用節(jié)選部分閱讀學習經(jīng)驗進行整本書閱讀。通過整本書導讀，提高學生整本書閱讀能力?？傊?，智慧課堂構建應全面對接語文教學流程，根據(jù)課前、課中和課后不同教學環(huán)節(jié)，合理地運用信息技術構建智慧課堂。智慧課堂應有助于促發(fā)深度閱讀，始終聚焦課堂語文屬性，避免信息技術對閱讀教學產(chǎn)生負面沖擊。 【參考文獻】

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