西方教育管理理論與模式的發(fā)展

20世紀(jì)西方教育管理理論及其模式的發(fā)展(DevelopmentofAdministrativeTheoriesandTheirParadigmsofWesternEducationinthe20thCentury)提要：本文在總結(jié)現(xiàn)有的典型研究成果的基礎(chǔ)上，把20世紀(jì)西方教育管理理論的發(fā)展依次分為古典教育組織理論?效率為本模式、人本主義教育管理理論?人本模式、教育管理科學(xué)理論?理性為本模式以及后現(xiàn)代教育管理理論?多元整合模式等，然后分別對這些理論及其模式的歷史演變、基本觀點(diǎn)和基本特性進(jìn)行介紹和分析，并對四種理論和模式的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行探討，還就如何借鑒這些理論和模式提出作者的看法。關(guān)鍵詞：西方教育管理理論、模式、發(fā)展20世紀(jì)以來，伴隨著社會學(xué)和管理學(xué)的發(fā)展，西方教育管理理論取得了長足的進(jìn)步，有力推動了教育管理實(shí)踐的改進(jìn)。我國教育理論界雖然對這些理論陸續(xù)有所介紹，但大多停留在某一個方面或某一個片斷，缺乏對西方教育管理理論的整體認(rèn)識和分析。筆者試圖全面把握和揭示西方教育管理理論發(fā)展的基本路線、基本特征和內(nèi)在精神，首先在分析西方教育管理學(xué)者對西方教育管理理論發(fā)展研究的資料的基礎(chǔ)上，概括出教育管理理論發(fā)展的四大流派及其模式，然后分別對這些理論及其模式的歷史演變、基本觀點(diǎn)進(jìn)行介紹和總結(jié)，同時探討和揭示出這些理論發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系及其特性，還就如何借鑒這些理論及其模式提出作者的看法。一、西方教育管理理論發(fā)展研究概述如何認(rèn)識和分析西方教育管理理論發(fā)展及其模式，西方學(xué)者做了不少努力。著名學(xué)者坎貝爾(Campbell,R.F.)等以及霍伊(Hoy,W.K)和米斯克爾（Miskel,C.G.）等以管理理論的發(fā)展為線索討論教育管理理論的發(fā)展?？藏悹柕萚①]把教育管理思想的發(fā)展分為以泰羅科學(xué)管理理論為基礎(chǔ)的教育中的“科學(xué)管理”、以杜威的民主思想和梅奧的人際關(guān)系理論等為基礎(chǔ)的“民主管理與人際關(guān)系”、以韋伯（Weber,Max）的官僚制理論和以效率為目標(biāo)的管理研究為基礎(chǔ)的“理性主義”以及60年代以后興起的“開放系統(tǒng)管理”等?？藏悹柕鹊挠懻撾m然是以管理理論發(fā)展為線索的，但對管理理論在教育管理中運(yùn)用的動因以及教育管理理論發(fā)展的特殊性也進(jìn)行了深入的分析。最后，作者把這四種理論分為兩種類型：科學(xué)管理和官僚制理論屬于強(qiáng)調(diào)組織的理論，而人際關(guān)系理論和開放理論屬于關(guān)注個體的理論，并討論了組織和個體如何保持平衡的問題[②]?；粢梁兔姿箍藸栆不旧鲜前凑展芾戆l(fā)展的歷史線索討論教育管理理論的發(fā)展。他們認(rèn)為，教育管理理論的發(fā)展，“在過去的90多年中可以分為四個階段：古典組織思想、人際關(guān)系、社會科學(xué)方法和新出現(xiàn)的反傳統(tǒng)方法。”[③]古典組織思想包括泰羅的“科學(xué)管理”理論和法約爾、古利克等的“行政管理理論”?！叭穗H關(guān)系理論”則是“在反對古典管理模式的正規(guī)組織傳統(tǒng)中發(fā)展起來的”。[④]“社會科學(xué)的方法”在重視社會關(guān)系和正式組織結(jié)構(gòu)的作用的同時，從心理學(xué)、社會學(xué)、政治科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)中吸收一些主張，如巴納德（Barnard,C.）、西蒙(Simon,H)、帕森斯(Parsons,T)等的理論觀點(diǎn)。當(dāng)前的“反傳統(tǒng)方法”主要有三種：后現(xiàn)代主義、批判主義和女權(quán)主義。人們運(yùn)用這些理論向主流組織理論進(jìn)行挑戰(zhàn)。盡管教育管理理論來源于一般的管理理論，但教育管理理論有自身的特性。卡爾伯森（Culbertson,J.A.）[⑤]運(yùn)用歷史的方法，以教育管理理論發(fā)展自身的邏輯為線索進(jìn)行討論，說明了教育管理理論的理論來源及其基本概念，并討論了各階段理論發(fā)展的優(yōu)點(diǎn)和缺陷。他把1875年到1985年教育管理理論的發(fā)展分為五個階段：第一階段是“實(shí)踐者正視教育和管理科學(xué)：1875?1900”。本階段闡明教育和管理科學(xué)的范圍、主要組成部分、和其他學(xué)科的關(guān)系及其一般的研究模式。第二階段是“學(xué)校管理科學(xué)的確立和新觀點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)：1901?1925”。在這一階段，教育管理理論主要受孔德(Comte,A.)和斯賓塞(Spencer,H.)的影響。第三階段是“教育和管理科學(xué)源流的拓寬和加深：1926?1950”。這一階段深受杜威(Dewey,J.)的實(shí)用主義思想的影響。杜威的思想和孔德的科學(xué)概念被用于教育管理理論之中。第四階段是“提升為一種管理科學(xué)：1951?1966”。格里菲斯Griffiths,D.E.)、哈爾平(Halpin,A.W.)等以邏輯實(shí)證主義和行為主義為基礎(chǔ)發(fā)起了旨在建立一種教育管理科學(xué)的“理論運(yùn)動”。第五階段“作為一個防衛(wèi)概念的管理科學(xué)：1967?1985”。這時期許多新理論開始向邏輯實(shí)證主義挑戰(zhàn)，其中最有影響的挑戰(zhàn)的概念是庫恩(Kuhn,T)提出的“范式”[⑥]以及批判理論。其中對“理論運(yùn)動”進(jìn)行全面批判的是格林菲爾德(Greenfield,T.B)、福斯特(Foster,,W)和貝茨（Bates,R.）等。著名學(xué)者塞基萬理（Sergiovanni,Thomas）[⑦]采用歷史分析和模式分析相結(jié)合的方法分析了100年來教育管理思想的發(fā)展形態(tài)。他把教育管理思想分為四種模式：第一種模式從1900年早期到1930年左右的“關(guān)注效率模式”階段。這種模式又具體分為“科學(xué)管理與效率模式”和“官僚制理論與效率模式”。前者是以泰羅的科學(xué)管理和法約爾的行政管理理論為基礎(chǔ)的；后者則是以韋伯的行政官僚制理論為基礎(chǔ)的。第二種模式是1930年到1965年左右的“關(guān)注人的階段”，著重分析了“人際關(guān)系理論”（humanrelationship）和“人力資源理論”（humanresources）。第三種模式是從第二次世界大戰(zhàn)后到現(xiàn)在的“關(guān)心政治與決策制定”。這種模式重視外部環(huán)境對組織的動力作用以及政策的發(fā)展，認(rèn)為組織中的沖突是自然的和必要的，還認(rèn)為決策的制定不一定總是依據(jù)理性的模式進(jìn)行的。第四種模式是“關(guān)心文化”模式。文化模式關(guān)注“集體性和意義與價值分享”。維魯爾（Willower,DonaldJ）[⑧]對20世紀(jì)50年代以來教育管理理論的發(fā)展也進(jìn)行了批判性分析。首先他認(rèn)為教育管理科學(xué)“理論運(yùn)動”從50年代中期到70年代一直努力把教育管理學(xué)建立在社會科學(xué)基礎(chǔ)之上，這一時期可以稱之為“社會科學(xué)的多樣化、機(jī)械化、專門化”階段。70年代后，在教育管理學(xué)中占主導(dǎo)地位的社會科學(xué)受到了批判和非難，這一階段可以稱之為“社會科學(xué)受到責(zé)難的時期”。在這一階段抨擊社會科學(xué)的主要是新馬克思主義和主體主義。“批判理論也許一直是新馬克思主義反映在研究文獻(xiàn)中的主要形式，而格林菲爾德及其支持者的觀點(diǎn)屬于主體主義。”[⑨]還要提到的是爾沃斯和拉戈姆斯姬（Evers,ColinW.；Lakomski,Gabriele）[⑩]對教育管理理論新進(jìn)展的討論。他們把教育管理理論的新進(jìn)展分為：1、教育管理理論的科學(xué)。為50年代到70年代早期是作為一個學(xué)科的教育管理學(xué)建立的階段，這一階段是以理論運(yùn)動著稱的，代表人物有哈爾平和格里菲斯。2、管理中的價值。教育管理科學(xué)排除了價值，主要受到了兩種理論的批判。一是受到霍金森的批判，他認(rèn)為管理學(xué)不是科學(xué)，而是一種人本主義；二是受到批判理論的批判，主要人物有貝茨和福斯特。前者主要的貢獻(xiàn)是界定管理中的批判方法，后者系統(tǒng)地表述了教育管理中的批判理論。3、管理中的主體主義。格林菲爾德是這種觀點(diǎn)的代表。4、無序理論和后現(xiàn)代主義。5、作者提出的教育管理的整體性觀點(diǎn)。筆者運(yùn)用歷史分析與模式分析相結(jié)合的方法，把以上各種研究歸納為四種：1、把科學(xué)管理理論、行政管理理論、官僚制理論、實(shí)證主義與關(guān)注效率的模式等結(jié)合在一起表述為“古典教育組織理論?效率為本模式”。2、把人際關(guān)系和人力資源、實(shí)用主義與民主管理和關(guān)注人的模式結(jié)合起來表述為“人本主義教育管理理論?人本模式”。3、把社會科學(xué)、行為科學(xué)和邏輯實(shí)證主義、以及關(guān)注政治與決策模式結(jié)合起來表述為“教育管理科學(xué)理論?理性為本模式”。4、把開放系統(tǒng)與反傳統(tǒng)觀點(diǎn)、后實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)、主體主義、批判理論、關(guān)注文化價值等結(jié)合起來，表述為“后現(xiàn)代教育管理理論?多元整合模式”。以下對這四種理論流派及其模式進(jìn)行分析。二、古典教育組織理論?效率為本模式古典組織理論是西方管理理論的重要組成部分，也是西方管理理論成為獨(dú)立研究領(lǐng)域的開始，形成于20世紀(jì)初，鼎盛于20?30年代，廣泛地運(yùn)用于西方各種管理實(shí)踐中，其后時盛時衰，但一直是影響管理包括教育管理的最大的理論流派。古典組織理論的本質(zhì)特征是科學(xué)和效率?以科學(xué)的方法、原則和制度為手段，以實(shí)現(xiàn)組織的效率為目標(biāo)。主要是由泰羅的科學(xué)管理理論、法約爾、古利克和厄威克的行政管理理論以及韋伯的官僚制理論所構(gòu)成的。19世紀(jì)末和20世紀(jì)初之前，西方資本主義蓬勃發(fā)展，但由于管理不善導(dǎo)致了人力和物力資源的極大浪費(fèi)，加強(qiáng)對管理問題的研究，通過提高管理水平來提高生產(chǎn)效率，成為當(dāng)時人們普遍關(guān)注的問題。古典組織理論就是在這種背景上產(chǎn)生的。泰羅（Taylor,F.W.）的科學(xué)管理理論是最早運(yùn)用于管理實(shí)踐中的，也是最早對20世紀(jì)教育管理思想的形成產(chǎn)生影響的觀念之一。泰羅著力研究的是管理方法的科學(xué)化。他的主要觀點(diǎn)可以表述為：“1、對每一項(xiàng)工作的每一項(xiàng)要素提出最佳的操作方法，以代替舊的經(jīng)驗(yàn)的方法。2、一旦工作經(jīng)過科學(xué)地分析后，就需要科學(xué)地挑選人員，對其培訓(xùn)教育，并使其得到發(fā)展。而在過去，工人自己挑選自己的工作，盡自己所能自我訓(xùn)練。3、管理人員應(yīng)與工人熱誠地合作，以保證所有的工作按照已經(jīng)建立的科學(xué)原則進(jìn)行。4、管理方和工人在工作和責(zé)任方面要平等地分工。管理方把自己比工人更勝任的那部分工作承擔(dān)下來，而在過去所有的工作和大部分的職責(zé)都推給了工人?！盵11]他的這些觀點(diǎn)以及其他觀點(diǎn)被斯鮑丁(Spaulding,F.E.(1913)[12]和博比特（Bobbitt,F.）[13]運(yùn)用于教育管理中，強(qiáng)調(diào)測量和評價，對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)行量化控制等。法約爾(Fayol,Henri)更多地是從整個組織的角度來看管理問題的，他的管理理論如同他給自己的著作所定的題目一樣是“一般管理”，著重討論的是管理原則的理性化和科學(xué)化，他認(rèn)為“管理就是預(yù)測和計(jì)劃、組織、命令、協(xié)調(diào)和控制”，[14]同時提出了管理的14條基本原則，其中有些原則成為管理中的金科玉律，如“統(tǒng)一指揮”、“權(quán)力與責(zé)任統(tǒng)一”等等。后來古利克根據(jù)他的過程理論又提出了“計(jì)劃、組織、人事、協(xié)調(diào)、報告和預(yù)算”的過程理論，對管理原則補(bǔ)充提出了“控制跨度”原理。他們的管理理論稱之為行政管理理論，在教育管理中同樣是適用的。法約爾還認(rèn)為管理不只是管理人員的事情，而是每一個人的事情，所以要加強(qiáng)管理教育，讓所有的人都理解和遵循管理的基本原理和原則。韋伯(Weber,Max)的理論更多地側(cè)重于組織的制度建設(shè)，在組織中排除人為因素的干擾。在他看來，傳統(tǒng)的管理主要憑借的是“世襲權(quán)力”或“魅力權(quán)力”，而現(xiàn)在社會的管理則憑借的是以法律為基礎(chǔ)的權(quán)力，所有的人在所規(guī)定的職權(quán)范圍內(nèi)行事，是職位規(guī)定人的行為，而不是人的行為規(guī)定職位[15]?？梢哉f，韋伯的理論重在組織制度的科學(xué)化和理性化。盡管韋伯的官僚制理論有這樣和那樣的缺點(diǎn)，受到了后現(xiàn)代理論的大力批評，但它迄今還是有效的。這是因?yàn)榻M織要完成兩種使命：一是協(xié)調(diào)組織成員的活動和維持內(nèi)部系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)；二是適應(yīng)外部環(huán)境。前者是讓組織成員適應(yīng)組織的目標(biāo)，是“內(nèi)適應(yīng)”；后者是組織與外部環(huán)境的適應(yīng)，是“外適應(yīng)”。只有這兩種適應(yīng)統(tǒng)一并都得到了完成，組織才可以生存和發(fā)展。而完成這兩項(xiàng)任務(wù)的則是官僚體系。韋伯的官僚組織理論的核心就是建立系統(tǒng)、理性的或科學(xué)的制度，建立完整的直線制和職能制相結(jié)合而以直線制為主的組織系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，制度是整個組織的血脈，是第一位的，根據(jù)制度來選擇適當(dāng)?shù)娜藫?dān)任適當(dāng)?shù)穆殑?wù)。任何人進(jìn)入這一組織體系都必須按照制度、規(guī)則行使組織的職能。上至總統(tǒng)下至一般的管理人員概不例外。教育組織盡管有其特點(diǎn)，但它作為一種組織也同樣要完成這兩項(xiàng)任務(wù)，同樣需要建立系統(tǒng)的、科學(xué)的和理性的制度化的組織系統(tǒng)，運(yùn)用這一系統(tǒng)合理利用教育資源，促進(jìn)教育的有效發(fā)展。所以，韋伯的官僚制是教育管理中的一種主要的組織制度模式?因?yàn)榭梢员ＷC教育組織的“秩序、理性、可行和穩(wěn)定?！盵16]古典組織理論是系統(tǒng)化、理性化和科學(xué)化的。泰羅強(qiáng)調(diào)管理方法的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化，法約爾等強(qiáng)調(diào)管理原理和原則的科學(xué)化和理性化，韋伯重視的是組織制度的科學(xué)化和理性化，這三方面構(gòu)成一個完整的管理理論系統(tǒng)。另外，這些理論無論是個別還是整體都是以理性或科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，以排除個體經(jīng)驗(yàn)、感情、非理性等的干擾。最后，三種理論都以效率為本。三、人本主義教育管理理論?人本模式如果說古典組織理論屬于科學(xué)主義的話，而人際關(guān)系理論和人力資源理論則屬于人本主義。人本主義的思想源遠(yuǎn)流長，起源于古希臘文化，形成于文藝復(fù)興，發(fā)展于啟蒙運(yùn)動，在現(xiàn)代社會得到不斷地完善，同科學(xué)主義一道相互競爭、相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了西方文化的基本精神，影響著人們的思想和行為。但人本主義運(yùn)用于管理學(xué)的歷史則不長，這是因?yàn)楣芾韺W(xué)本身也是一門年輕的學(xué)科。人本主義教育管理理論，首先以“人際關(guān)系理論”的形式始于20世紀(jì)30年代以后，運(yùn)并發(fā)展于40?50年代；60年代以后得到了進(jìn)一步發(fā)展，以“人力資源理論”的形式廣泛運(yùn)用于各種管理活動中。人際關(guān)系理論和人力資源理論都重視組織中個體成員的合理需要的滿足，以提高人的工作積極性和工作效率。在20、30年代泰羅的科學(xué)管理方法被廣泛地運(yùn)用于各種管理實(shí)踐中，促進(jìn)了生產(chǎn)效率的極大提高，但卻遭到了許多工人的反抗。為找出問題的癥結(jié)，在1922?1932年間哈佛大學(xué)商學(xué)院的教授梅奧（Mayo,E）和羅斯利斯伯格(Roethlisberger,R.J.)等領(lǐng)導(dǎo)了在美國西方電器公司霍桑工廠進(jìn)行的管理實(shí)驗(yàn)研究，主要是想搞清楚車間照明、工間休息時間和每天工作時間的長短等物理因素對提高工人工作效果的影響[17]。他們發(fā)現(xiàn)，不管照明、工間休息和每天工作時間長短是否得到了改善，產(chǎn)量一直都在增長。研究者的結(jié)論是，物理的工作條件是不是得到了改善不能導(dǎo)致產(chǎn)量的提高，提高產(chǎn)量的主要原因是改變了工人的社會條件。工人的動機(jī)和滿意度等的提高就可以促進(jìn)工人提高產(chǎn)量。實(shí)驗(yàn)證明，改善管理人員對工人的管理和監(jiān)督?采用民主的、富有人情味的監(jiān)督和泰羅制所采用的物質(zhì)刺激、嚴(yán)格的控制等方式都是有效果的，但前者效果更佳。經(jīng)過進(jìn)一步的研究，梅奧[18]認(rèn)為以效率為本的管理模式讓人異化并喪失自我，所以他提出了不同于效率為本管理的關(guān)于對人的特點(diǎn)的看法，在他看來，人是受社會需要的激勵并在與其他人的關(guān)系中獲得滿足感、意義和價值。同來自外部刺激和管理控制比較，個人更容易對來自所在集體的社會壓力作出反應(yīng)。梅奧還認(rèn)為個人對管理和組織的認(rèn)同感和忠誠度主要取決于組織和管理是不是滿足了他的社會需要。因此，管理的根本任務(wù)就是創(chuàng)造良好的人際關(guān)系氣氛，滿足組織成員的社會需要。梅奧的這一理論就是“人際關(guān)系理論”，它是針對科學(xué)管理理論的弊病提出來的。這一理論和杜威的民主教育理論結(jié)合在一起，成為40年代以后流行的教育管理思想，這里稱之為早期人本主義管理理論。但人際關(guān)系理論過分強(qiáng)調(diào)個人的社會需要，忽略對工作的責(zé)任感，并且把完成工作任務(wù)和滿足個人的需要割裂開來，也因此一直受到人們的批評?！爸灰と耸怯淇斓暮蜐M意的，他就可能對影響其工作的決策沒有什么興趣”。[19]社會需要的滿足與組織任務(wù)的完成以及工作效率之間一定是有矛盾的嗎？滿足個人的社會需要就一定以降低組織的效率為代價嗎？40年代從勒溫（Lewin,Kurt）和巴納德等[20]的社會系統(tǒng)理論把人的行為和環(huán)境因素結(jié)合起來開始，不少學(xué)者試圖把個人需要的滿足和組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有機(jī)地統(tǒng)一起來。這就使人際關(guān)系理論的個人需要與組織需要的二元對立論開始走向人力資源理論的二元整合。其中的許多研究成為管理學(xué)的經(jīng)典。如巴納德認(rèn)為組織是人的協(xié)助系統(tǒng)，其要素是共同的組織目標(biāo)、合作的意愿以及信息流通。這就運(yùn)用目標(biāo)、意愿和交流等要素把組織與個人統(tǒng)一起來了。巴克(Bakke,E.W)則把組織看作是一個“融合過程”，在這一過程中，個體試圖運(yùn)用組織來實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，而組織則運(yùn)用個人來實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)；個體在一定程度上在改造組織，而組織也在改造個體；通過組織契約實(shí)現(xiàn)了個人的個體化過程和組織的社會化過程的雙向溶合。[21]阿基里斯(Argyris,C.)的觀點(diǎn)與巴克的看法比較接近，認(rèn)為人的個性是從不成熟到成熟的發(fā)展過程，但正式組織往往阻礙人的成長。所以，管理人員要幫助組織成員減少對組織工作的依賴性，擴(kuò)大工作內(nèi)容并實(shí)行民主參與管理。[22]馬斯洛(Maslow,A.)的“需要等級論”[23]把人的需要分成從低向高發(fā)展的五個等級?生理需要、安全需要、歸屬需要、自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，管理人員的工作就是為組織成員提供條件滿足其需要，而需要的滿足就自然有助于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。麥戈雷戈(McGregor,D.)在馬斯洛的需要論的基礎(chǔ)上提出了“Ｘ理論”和“Ｙ理論”[24]。麥戈雷戈認(rèn)為古典組織理論觀點(diǎn)是建立在Ｘ理論關(guān)于人的假設(shè)上，即認(rèn)為人是經(jīng)濟(jì)動物，需要嚴(yán)格的管理。雖然人際關(guān)系理論對這種看法有所改變，但對人的需要及其實(shí)現(xiàn)的方法方面論述的不夠。而Ｙ理論更適合于作為管理思想的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的主動性，人的社會性，人的創(chuàng)造性方面。赫茲伯格（Herzberg,F.）在馬斯洛和麥戈雷戈的基礎(chǔ)上提出了“雙因素動機(jī)理論”，把防止人的不滿意產(chǎn)生的因素稱為“保健因素”，把引起人的滿意的因素稱之為“激勵因素”。[25]保健因素與人的生理需要、物質(zhì)需要的滿足有關(guān)，來自于工作之外；而激勵因素主要是與人的精神需要的滿足有關(guān)，來自于工作本身。保健因素是不能缺少的，但真正能夠產(chǎn)生激勵作用的則是激勵因素。管理者就是要把這兩種因素有效地結(jié)合起來，引導(dǎo)組織成員在工作中獲得滿足。利克特（Likert,R.）在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上提出了4種系統(tǒng)：第1種系統(tǒng)是專權(quán)領(lǐng)導(dǎo)模型，第2種系統(tǒng)是“溫和的命令式”，第3種系統(tǒng)是“協(xié)商式”，第4種系統(tǒng)是“參與式管理”。他的結(jié)論是第4種模型是最有效的模式，它主要是建立在三個關(guān)鍵的主張上：支持性的關(guān)系、在交叉的集體中的集體決策、領(lǐng)導(dǎo)有很強(qiáng)的操作性目標(biāo)[26]。所有這些研究都試圖解決組織與個人之間的沖突、矛盾，也就是在滿足個人需要的同時高效率地實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。在教育管理中，人們十分重視組織與個人的互動，重視教職工對決策的參與、合作計(jì)劃、共同目標(biāo)、自主性、個人在教育或?qū)W習(xí)中自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)等等。人際關(guān)系理論把人與組織對立起來的做法簡單化了。在人力資源理論中，學(xué)者們試圖把組織與個人統(tǒng)一整合起來。這樣做更符合組織管理的實(shí)際。在管理過程中，組織的目標(biāo)與組織成員的目標(biāo)在根本上是一致的。組織和個人之間不存在主要的矛盾，但存在著各種次要矛盾。因?yàn)榻M織成員是懷著共同的愿望加入到該組織的，所以，組織的目標(biāo)和組織成員在根本的利益上是一致的。除了共同的需要外，還有不同的需要，這些不同的方面是永遠(yuǎn)存在的。所以，完全避免組織和個人的沖突是不可能的。學(xué)校教育組織和其他組織一樣都是由人所組成的，不同的是它的工作對象也是人。所以，人本主義管理思想更切合于教育實(shí)踐。和一般管理不同的是，學(xué)校管理不僅要尋求實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織目標(biāo)與教職工利益的一致性，而且要把學(xué)校的目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)統(tǒng)一起來。但應(yīng)注意的是，由于人本主義管理理論過分重視組織中的個人而忽略了社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化對學(xué)校組織和個人的影響而受到人們的批評。四、教育管理科學(xué)理論?理性為本模式教育管理科學(xué)理論興盛并流行于50年代初到70年代初，至今仍然是教育管理領(lǐng)域的主流理論之一，它是以教育管理科學(xué)的“理論運(yùn)動”著稱的。教育管理科學(xué)作為一個學(xué)科也是在這一階段建立起來的，占支配的觀點(diǎn)是把教育管理學(xué)作為一種科學(xué)理論?！袄碚撨\(yùn)動”的代表人物有哈爾平(Halpin,A.W.)、格里菲斯(Griffiths,D.E.)、哥澤爾(Getzels,J.W.)等。哈爾平運(yùn)用范式的方法把科學(xué)研究的規(guī)范引進(jìn)到教育管理中[27]；哥澤爾以行為科學(xué)理論為背景，把教育管理作為一個社會過程來研究[28]；格里菲斯直接把一般科學(xué)的觀點(diǎn)和管理行為理論運(yùn)用到教育管理理論中，認(rèn)為教育管理行為理論是一般的人的行為理論的亞系統(tǒng)[29]。從他們開始，對教育管理問題的研究從“應(yīng)然性”概括轉(zhuǎn)變到解釋性和說明性的“必然性”概括；教育管理和社會科學(xué)學(xué)者關(guān)系的改變帶來了新的科學(xué)探究方法；更多概念性的內(nèi)容為教育管理理論的教育和培訓(xùn)提供了基礎(chǔ)；創(chuàng)辦了多種教育管理理論雜志以傳播“理論運(yùn)動”的研究成果。教育管理科學(xué)“理論運(yùn)動”的興起有其現(xiàn)實(shí)背景和理論基礎(chǔ)。從當(dāng)時的背景來看，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，世界進(jìn)入冷戰(zhàn)階段?美國和當(dāng)時的蘇聯(lián)各自代表自己的陣營在科學(xué)技術(shù)和其他領(lǐng)域進(jìn)行著激烈的競爭。蘇聯(lián)人造衛(wèi)星首先上天引起了美國朝野的震動，也引起了美國人對教育的廣泛批評，認(rèn)為杜威等發(fā)起的進(jìn)步主義教育運(yùn)動是導(dǎo)致教育落后和科學(xué)技術(shù)落后的罪魁禍?zhǔn)?，認(rèn)為人本主義管理思想脫離了社會政治發(fā)展的實(shí)際，不少人開始對人本主義教育管理理論進(jìn)行批判，認(rèn)為學(xué)校教育要關(guān)注社會、政治和文化的發(fā)展，一味地強(qiáng)調(diào)個人只能導(dǎo)致教育質(zhì)量和效率低下?！翱茖W(xué)管理”重新得到了重視，不過不同的是50年代以后所重視的是“管理科學(xué)”和“教育管理科學(xué)”的建設(shè)。而其理論基礎(chǔ)則是邏輯實(shí)證主義和行為科學(xué)，強(qiáng)調(diào)以理性為本。邏輯實(shí)證主義是維也納學(xué)派（ViennaCircle）倡導(dǎo)和發(fā)展的，是孔德(Comte,A)的實(shí)證主義和羅素(Russel,B.)和懷特海(Whitehead,A.N.)等的符號邏輯學(xué)的結(jié)合。維也納學(xué)派認(rèn)為孔德把人類思想發(fā)展分為神學(xué)、形而上學(xué)和實(shí)證階段是有意義的，孔德關(guān)于神學(xué)和形而上學(xué)在科學(xué)中沒有地位、物理學(xué)已經(jīng)處于實(shí)證階段、社會科學(xué)卻還處于前科學(xué)思維水平，必須用科學(xué)探究的方法促進(jìn)本學(xué)科的發(fā)展等觀點(diǎn)也是有價值的。邏輯實(shí)證主義的第二個基礎(chǔ)是符號邏輯。盡管孔德是實(shí)證主義之父，對邏輯實(shí)證主義產(chǎn)生重大影響，但邏輯實(shí)證主義采用的更多是演繹，重視量化分析，在概念上更加重視結(jié)構(gòu)化和標(biāo)準(zhǔn)化。邏輯實(shí)證主義是集體建立的，不是個人所為。這一新的哲學(xué)對社會科學(xué)和行為科學(xué)產(chǎn)生了重大的影響[30]。莫頓在把維也納學(xué)派引入到社會學(xué)中起到了重大的作用[31]。但邏輯實(shí)證主義首先引發(fā)了心理學(xué)的變革。勒溫在運(yùn)用邏輯的和數(shù)學(xué)的術(shù)語表述心理學(xué)時指出：“今天的心理學(xué)中的重要的變化是發(fā)展了一種‘理論心理學(xué)’，它與‘實(shí)驗(yàn)心理學(xué)’的關(guān)系與同‘理論物理學(xué)’與‘實(shí)驗(yàn)物理學(xué)’的關(guān)系是一樣的[32]。邏輯實(shí)證主義是通過社會學(xué)理論對管理學(xué)和教育管理理論產(chǎn)生作用的。西蒙(Simon,H)把邏輯實(shí)證主義運(yùn)用到管理理論中，他的《管理行為》[33]成為教育管理科學(xué)“理論運(yùn)動”的奠基之作。西蒙在第四版的前言中說“《管理行為》也許屬于當(dāng)代組織理論研究的第二代，第一代就是所謂以泰羅、法約爾、古利克和厄威克為代表的‘古典理論’”。這就是說他是在批判古典組織理論的同時發(fā)揚(yáng)了古典組織理論的科學(xué)精神。該書把邏輯實(shí)證主義的原則作為決策理論的起點(diǎn)，發(fā)展了巴納德的組織理論，把組織平衡作為正規(guī)組織中工作動機(jī)理論的關(guān)鍵性觀點(diǎn)。組織被看作是一個交換系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中用誘因來交換工作，只要認(rèn)為誘因大于他的貢獻(xiàn)，雇員就會留在組織內(nèi)。把經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)整合在一起，用誘因?貢獻(xiàn)公式說明管理理論的學(xué)科交叉性。西蒙認(rèn)為傳統(tǒng)的古典組織理論是建立在不能測量的簡單的格言上。他把管理看作是影響組織成員的一種理性決策過程?！八闹髟?0年代為‘管理科學(xué)’引入到教育管理中提供了直接的渠道”。[34]這樣，邏輯實(shí)證主義也就成為教育管理理論的基礎(chǔ)。根據(jù)邏輯實(shí)證主義和行為科學(xué)的基本理論和社會發(fā)展的要求，教育管理科學(xué)或理論運(yùn)動的核心是把教育管理理論建設(shè)成為象工程學(xué)或醫(yī)學(xué)那樣的科學(xué)理論。理論運(yùn)動早期的倡導(dǎo)者接受了費(fèi)格爾(Feigl,H.)的定義：“理論是一系列的假設(shè)，通過邏輯?數(shù)學(xué)過程從中推斷出更大系列的經(jīng)驗(yàn)法則?！盵35]這一概念在教育管理科學(xué)理論的發(fā)展中有所改進(jìn)。比如威羅爾認(rèn)為費(fèi)格爾的定義太過嚴(yán)格，把教育管理中的大部分理論都排斥在外[36]。根據(jù)費(fèi)格爾的定義，霍伊和米斯克爾認(rèn)為：“理論是一系列相互聯(lián)系的解釋和說明教育組織行為規(guī)則的概念、假設(shè)和概括”。[37]作為科學(xué)理論，有三個要點(diǎn)：首先理論邏輯是由概念、假設(shè)和一般概括所組成；二是它的主要功能是解釋、說明和預(yù)測行為規(guī)則；三是理論是啟發(fā)式的，即它激勵和指導(dǎo)知識的進(jìn)一步發(fā)展[38]。理論運(yùn)動的核心觀點(diǎn)可以概括為6個方面[39]：第一，關(guān)于組織或管理人員應(yīng)該做什么的陳述不能包含在理論或科學(xué)中。第二，科學(xué)理論把現(xiàn)象作為一種存在對待，理論解釋、說明和預(yù)測，但不規(guī)定。第三，有效研究源于理論也受理論的指導(dǎo)。第四，演繹的前提系統(tǒng)是理論的最好的范例。第五，對理論發(fā)展和訓(xùn)練來說，社會科學(xué)是最基本的。第六，為了理論發(fā)展的目的，最好把管理看作是所有組織中可以發(fā)現(xiàn)的一般現(xiàn)象。顯然，以邏輯實(shí)證主義為基礎(chǔ)的教育管理理論是關(guān)于“是什么”或“如何做”的理論，而不包括“應(yīng)該是或應(yīng)該如何做”，它把教育管理作為一種事實(shí)存在進(jìn)行研究，解釋、說明和預(yù)測這些教育管理事實(shí)，但不規(guī)定這些現(xiàn)象應(yīng)該如何。教育管理理論的建構(gòu)依賴于人的理性思維并受到邏輯實(shí)證主義和行為科學(xué)的指導(dǎo)。這實(shí)際上把教育管理理論作為一種科學(xué)對待，“在多方面的轉(zhuǎn)換中，具有特別重要意義的是對科學(xué)的概念從松散的界定到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕缍?，從定性研究到定量研究，從事?shí)到理論。明確地拒絕對‘價值自由’探究的倡導(dǎo)和傾向是知識探索的標(biāo)志性轉(zhuǎn)折?！盵40]“理論運(yùn)動”的主要目的是試圖為教育管理實(shí)踐提供兩方面的成果：一是為改善教育管理專業(yè)基礎(chǔ)知識提供嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦颍欢翘峁┑闹R應(yīng)該是以可以運(yùn)用的形式[41]。這就推動了教育管理科學(xué)理論的發(fā)展。使得教育管理理論成為一種獨(dú)立的科學(xué)研究領(lǐng)域，有了自己的概念和體系；提高了教育管理理論的理論化、系統(tǒng)化和操作性，為使教育管理理論成為教育管理專業(yè)提供了理論基礎(chǔ)；指出了教育管蚶礪鄣男問膠頭椒?。?逃?芾砜蒲Щ蚶礪墼碩?怯芯窒扌緣摹４悠浞椒?劾純矗??思使叵道礪垡謊???胖亟饈禿退得韉氖茄?Ｗ櫓?誆康腦俗髑榭觶??雎粵送獠炕肪扯匝?５撓跋?。?５冉逃?櫓?巧緇岬淖槌剎糠鄭?庖駁賈鋁?0年代教育管理相關(guān)的理論發(fā)展緩慢。其次，“理論運(yùn)動”所追求的是教育管理論的科學(xué)化和理性化，著重對事實(shí)問題的研究，把價值排除于教育管理科學(xué)之外[42]。把價值排除于教育管理過程之外顯然把教育管理問題簡單化了。五、后現(xiàn)代教育管理思潮?多元整合模式后現(xiàn)代是繼現(xiàn)代之后的人類社會發(fā)展的新階段。哈貝馬斯（Habermas,J.）認(rèn)為，現(xiàn)代是指“一系列的累積的和互動的過程：資本形成和資源流動；生產(chǎn)力發(fā)展和勞動率提高；集中化政治權(quán)力的建立和國家認(rèn)同感的形成；政治權(quán)力參與、城市生活和正規(guī)教育的多樣化；價值和原則的世俗化。”[43]可以說現(xiàn)代社會是以理性和科學(xué)技術(shù)為工具追求人類社會至真、至善、至美的發(fā)展。但二次世界大戰(zhàn)對人類生命的踐踏和對社會財(cái)產(chǎn)的摧毀，導(dǎo)致人們對傳統(tǒng)理性和傳統(tǒng)科學(xué)的信念的懷疑和破滅，認(rèn)識到僅僅靠理性和科學(xué)技術(shù)是不夠的。所以，西方發(fā)達(dá)國家大致上在50年代末之后陸續(xù)向后現(xiàn)代社會邁進(jìn)，70年代末、80年代初之后，后現(xiàn)代社會特征已經(jīng)很顯著了，比如科技發(fā)展有機(jī)化、知識信息化、政治國際化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化，追求社會的可持續(xù)發(fā)展等等。這些變化根本上影響著社會關(guān)系和社會生活的本質(zhì)[44]。如果說現(xiàn)代社會重視的是理性和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、客觀性、唯一性，而后現(xiàn)代社會則重視理性、知識和科學(xué)的價值性、情景性和多元化。后現(xiàn)代主義是后現(xiàn)代社會中的一種文化反思性理論，其基本概念也被引入到教育管理理論領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義的代表人物?？普J(rèn)為（Foucault,Michel），知識和真理不是永恒的，是特定歷史條件下人的創(chuàng)造[45]，“知識永遠(yuǎn)是某種角度的知識”；[46]權(quán)力是到處存在的，是生產(chǎn)性的，是通過組織關(guān)系和組織成員自我調(diào)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的；對話則是權(quán)力和知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的橋梁[47]。德理達(dá)(Derrida,Jacques)[48]則在批判西方哲學(xué)的理念中心主義（logocentrism）的同時，提出了他的解構(gòu)主義。在他看來，理念不是深藏于事物內(nèi)部，而是屬于語言或文本，我們稱之為思維的東西來自于文本以及我們?nèi)绾伍喿x、理解和解釋文本的，所以必須重視對文本的解構(gòu)，不同的讀者對同一文本可能有不同的解釋，唯一正確答案是沒有的。伽達(dá)默爾（Gadarmer,Hansgeor）[49]運(yùn)用他的解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)理解。解釋學(xué)既反對康德的理性先驗(yàn)論也反對黑格爾的理性目的論，其任務(wù)是通過理解賦予歷史以意義，理解既是一種表達(dá)也是一種創(chuàng)造。格林菲爾德[50]率先把后現(xiàn)代主義理論運(yùn)用到教育管理理論中，對科學(xué)理論運(yùn)動進(jìn)行了系統(tǒng)的批判。他認(rèn)為組織不是自然實(shí)體，而是人造的，不是標(biāo)準(zhǔn)化的；管理理論也不是“理論運(yùn)動”所宣稱的是客觀的、唯一的?；艚鹕诸愃频挠^點(diǎn)。他認(rèn)為“管理是行動的哲學(xué)”，這種哲學(xué)不是永恒的，更多的是偶然的，是對話的，處于解釋過程中，“‘沒有事實(shí)，只有解釋’。管理是對組織現(xiàn)實(shí)進(jìn)行解釋的藝術(shù)”，[51]組織是為實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)而建立的，而目標(biāo)是人的愿望或價值的體現(xiàn)。教育組織除了實(shí)現(xiàn)審美的、經(jīng)濟(jì)的和理想的目標(biāo)之外，其基本價值是促進(jìn)學(xué)生身心的完善發(fā)展[52]?？梢钥闯?，后現(xiàn)代主義教育管理思想重視教育管理過程的價值性更甚于事實(shí)性，強(qiáng)調(diào)教育組織的主體性更甚于客體性，強(qiáng)調(diào)教育管理知識的多元性和發(fā)展性更甚于單面性和靜止性，強(qiáng)調(diào)教育管理方式方法的多樣性更甚于標(biāo)準(zhǔn)化，特別重視理解、對話、分權(quán)和解釋等在教育管理中的重要作用。批判理論的主要代表人物霍克海默(Horkheimer,Max)、阿多諾（Adorno,TheodorW.）、馬爾庫塞(Marcuse,H.)和哈貝馬斯等強(qiáng)調(diào)通過對話、理解和交流等方式透過認(rèn)識對象的表面把各種社會關(guān)系等呈現(xiàn)出來，以達(dá)到改變社會和組織結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的異化、壓抑和不平等，獲得自由和解放，實(shí)現(xiàn)正義和平等的目的。把批判理論運(yùn)用于教育管理理論中的學(xué)者眾多，代表人物主要有福斯特、貝茨、賽塔尼克和奧克斯等。他們認(rèn)為，社會充滿著不平等和壓迫，需要進(jìn)行社會變革，以便使被壓迫和被剝奪公民權(quán)的人得到解放。但與馬克思的“斗爭”或“革命”不同，社會變革是通過運(yùn)用理性的、理智的實(shí)踐對話，對權(quán)力關(guān)系采用一種批判的觀點(diǎn)來完成[53]。過去權(quán)力被看作是組織中高層人物控制的不可分割的實(shí)體，而邊際人物無法接觸到權(quán)力[54]。這種權(quán)力是通過自上而下的方式行使的。顯然這種權(quán)力是以壓迫的形式存在的。教育組織的目的是實(shí)現(xiàn)正義和平等，以便教育組織中每個人獲得自由和解放，并發(fā)揮主體性。所以，根據(jù)批判理論的觀點(diǎn)，就需要授權(quán)，與管理人員、學(xué)生和社區(qū)分權(quán)[55]，打破傳統(tǒng)的機(jī)械的、僵硬的管理范式，促進(jìn)教育組織改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教育的正義和平等；“課程和教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心并指向于社會平等和正義。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，僅通過校本管理或協(xié)助和合作學(xué)習(xí)等實(shí)踐來消除等級是不夠的。教育者要問這些問題：合作學(xué)習(xí)達(dá)到什么目的？校本管理達(dá)到什么目的？例如一個極端的例子：希特勒具有杰出的合作和協(xié)助技能，但他的目的是非正義的?！盵56]所以，教育管理的批判理論雖然把重心放在分權(quán)和授權(quán)、合作、交流、對話、個體的差異與平等、男女平等、種族的文化差異與平等方面，但目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會正義與平等、人的自由和解放。女權(quán)主義則運(yùn)用后現(xiàn)代主義和批判理論的方法試圖理解、解構(gòu)和消除女性所受到的不公正、不平等的遭遇和受壓迫的地位，以實(shí)現(xiàn)婦女的自由和解放。女權(quán)主義也同樣對教育管理理論有重大的影響。女權(quán)主義者認(rèn)為現(xiàn)行的組織強(qiáng)調(diào)服從、對權(quán)力的依附、忠誠、競爭、進(jìn)攻性和效率[57]，把個人看作是商品，個人的價值是按照其對組織的貢獻(xiàn)來決定的。女性的價值和地位不受重視，沒有獲得與男性同等的地位，受壓迫和受壓抑，其原因主要是現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)和組織的非人性和僵化。在教育和教育管理方面，女性主義認(rèn)為在教育和社會形成過程中，婦女的定位不公正，男女是不平等的，女性被貶低、被剝削，受壓迫；在教育制度、向受教育者提供的知識和教育活動中可以發(fā)現(xiàn)女性不平等和受壓抑的現(xiàn)象[58]。婦女更多地“從屬”于男性的“管理監(jiān)督”。男性思維和知識結(jié)構(gòu)主導(dǎo)著教育和教育管理。如何實(shí)現(xiàn)男女平等，使女性獲得公正的待遇、個人的自由和解放呢？同后現(xiàn)代主義和批判理論類似，女權(quán)主義強(qiáng)調(diào)在教育管理中必須重視對頡⒗斫?、綔o鰨?煌?氖撬?災(zāi)本酢⒏星欏⒏芯躋約案髦止叵蹈秤枇撕芨叩囊庖?。教?瀾綈?ㄕ?鋈死嗍瀾綞際怯贍信?槌傻模?逃?芾砝礪酆褪導(dǎo)?鍪恿伺?裕?導(dǎo)噬暇褪嗆鍪恿聳瀾緄牧硪話搿Ｕ獠喚鱟璋?伺?勻禾宸⒒悠浯叢熗Γ??匾?氖欽庋?墓芾硎遣喚∪?模?漣?私逃?芾淼男?屎橢柿俊?后現(xiàn)代教育管理理論對現(xiàn)代教育管理科學(xué)“理論運(yùn)動”的全面批判宣告了以實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義為基礎(chǔ)的教育管理科學(xué)神話的破滅。教育組織不是自然的而是人造的；教育組織的主要目標(biāo)不是效率而是保證教育的正義和平等，促進(jìn)人的自由和解放；教育管理知識不是實(shí)證的而是情景和價值的；組織中的權(quán)力不是固定的，而是生產(chǎn)的，其生產(chǎn)性主要表現(xiàn)為權(quán)力的參與和分解；教育管理方法不是唯一的而是多元的，不是對抗的而是對話的。這說明，教育管理理論、教育管理模式、教育管理方法可能不止一種而是有多種，也就是說，教育管理理論從單一走向多元；同時多元的教育管理理論又是整合的：具有共同的精神，如強(qiáng)調(diào)組織、權(quán)力、知識的發(fā)展性和多樣化，強(qiáng)調(diào)對話、理解、交流、解釋等在管理中的作用等，強(qiáng)調(diào)管理民主化、分權(quán)、公正，追求人的自由、解放、價值和創(chuàng)造等。六、結(jié)論1、古典教育組織理論?效率為本模式、人本主義教育管理理論?以人為本模式、教育管理科學(xué)理論?理性為本模式和后現(xiàn)代教育管理理論?多元整合模式等四種教育管理理論及其模式代表了西方教育管理百年來不同時期的主流理論，具有很強(qiáng)的針對性。古典組織理論發(fā)展和完善于20世紀(jì)初至30年代，主要針對的是傳統(tǒng)管理的弊端。傳統(tǒng)管理重視兩種權(quán)力：一是“世襲或恩賜權(quán)力”。職位和權(quán)力是繼承的或上級部門或領(lǐng)導(dǎo)人給予的；二是“魅力權(quán)力”。這種權(quán)力的行使依賴于領(lǐng)導(dǎo)者個人的特有的品質(zhì)。這兩種權(quán)力的行使實(shí)質(zhì)是一樣的：任意性、專斷性、經(jīng)驗(yàn)性，主要適用于前現(xiàn)代社會或農(nóng)業(yè)社會或封建社會。當(dāng)時的社會和生產(chǎn)組織、教育組織結(jié)構(gòu)簡單、功能單一、封閉。但現(xiàn)代社會組織和教育組織日益復(fù)雜，僅靠傳統(tǒng)管理遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。古典組織理論及其模式正是為改變傳統(tǒng)管理的人治方式、任意性、經(jīng)驗(yàn)性、低效率而提出來的，它重視的是制度的法制化、組織的科學(xué)設(shè)計(jì)和管理方法的標(biāo)準(zhǔn)化等，追求的是效率。人本主義管理理論及其模式分前期和后期。前期為人際關(guān)系理論，形成和發(fā)展于20世紀(jì)30?40年代，后期為人力資源理論，形成和發(fā)展于50?60年代。主要針對古典組織理論對組織中人的忽視而提出的，組織是重要的，但組織中的個人更為重要，組織是為人而存在的，所以管理應(yīng)以人為本，重視人的各種需要的滿足，提高人的積極性和管理的效率。教育管理科學(xué)理論及其模式主要形成和發(fā)展于50?70年代，雖然和古典組織理論有類似之處，但它著力于管理理論的科學(xué)化和客觀性，試圖把管理理論和教育管理理論建成為象社會學(xué)、物理學(xué)、工程學(xué)或醫(yī)學(xué)一樣的科學(xué)。后現(xiàn)代的三種教育管理理論在80年代以后開始流行，主要針對教育管理科學(xué)“理論運(yùn)動”忽視價值、忽視人的主體性、忽視管理知識的變化性等提出來的，重視管理理論的多樣性和價值性，權(quán)力的生產(chǎn)性以及對話、交流、理解在人的解放和自由方面的重要作用等。可以說，后現(xiàn)代理論及其教育管理思潮方興未艾。2、以上四種教育管理理論及其模式的發(fā)展體現(xiàn)了從科學(xué)主義和人本主義、社會組織本位與個體中心二元論到以人為主體的多元整合論的發(fā)展歷程。長期以來人們持二元論，把科學(xué)主義和人本主義看作是水火不相容的。堅(jiān)持科學(xué)主義就要反對人本主義，而堅(jiān)持人本主義就一定反對科學(xué)主義。古典組織理論和教育管理科學(xué)是以科學(xué)主義為其精神的。前者堅(jiān)持社會組織本位，把組織成員作為組織的一個零部件；后者堅(jiān)持把教育組織作為自然實(shí)體對待，在管理科學(xué)中只有物的客觀事實(shí)，而沒有人的價值和感情。而人際關(guān)系理論和人力資源理論是以人本主義為其基本精神的。人際關(guān)系理論把人看作是社會性的，重視人的關(guān)系的改善并把改善人際關(guān)系作為管理的根本任務(wù)，但忽視了組織和制度的重要性；人力資源理論則強(qiáng)調(diào)滿足人的各種需要，不重視組織、紀(jì)律、制度的作用。實(shí)際上，科學(xué)主義和人本主義可以說是西方社會文化中兩種相互聯(lián)系、相互沖突又相互促進(jìn)的基本精神?科學(xué)主義促進(jìn)西方科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，人本主義促進(jìn)西方社會民主化程度的不斷提高。兩者不是相互削弱的關(guān)系，而是相互促進(jìn)的關(guān)系，即科學(xué)主義和科學(xué)精神越發(fā)展，越需要人本主義和人文精神，反之亦然。所以，思考和分析教育管理問題就需要堅(jiān)持二元統(tǒng)一論或多元整合論。這種方法論雖然把科學(xué)主義與人本主義、社會組織與個人、事實(shí)與價值、自然與文化、身心、主體與客體等還看作是不同的，但并不再把它們看作是對立的、靜止的、不變的，而看作是聯(lián)系的、變化的、發(fā)展的、平等的、同一整體事物的不同的方面。3、教育管理理論及其模式的發(fā)展不是直線的、不是革命的、不是唯一的，是非線性的、累積性、革新的、多樣化和互補(bǔ)的。首先，教育管理理論的發(fā)展雖然具有階段性，但這些發(fā)展階段不是直線的，不是截然分明的，各個階段實(shí)際上是交織在一起的。比如人本主義教育管理理論興盛，并不意味著古典組織理論的消亡；教育管理科學(xué)理論作為一種學(xué)派并沒有完全取代人本主義教育管理思想；后現(xiàn)代教育管理思潮的興起，也不是否定其他幾種教育管理理論及其模式的價值。其次，教育管理理論的發(fā)展是累積性的，而不是革命的。革命是指在否定已有的教育管理理論的基礎(chǔ)上建立全新的理論。實(shí)際上，教育管理理論是由少到多、由片面到全面的累積發(fā)展過程，提出和發(fā)展新理論并不是要否定已有的理論。第三，雖然每一階段都有占主導(dǎo)性的教育管理理論或思潮，但主流教育管理思想對其他教育管理理論是批判性的繼承，其他教育管理流派對主流教育管理理論是必要的補(bǔ)充。所以，教育管理的各種理論彼此之間有沖突，但是相互補(bǔ)充的，共同構(gòu)成了教育管理理論的大廈。4、教育管理理論沒有“對”和“錯”之分，沒有“最好”的教育管理理論和模式；但有“片面”與“全面”、進(jìn)步與落后、有效與無效之分，有“更好”的理論模式。古典組織理論和經(jīng)驗(yàn)管理方法比較，我們不能說“經(jīng)驗(yàn)管理”是錯誤的、壞的，也不能說古典組織理論是“正確的”或“好的”，但古典組織理論是更有效的、更進(jìn)步的理論；人本主義教育管理理論與古典組織理論比較，更人道一些；教育管理科學(xué)理論比人本主義管理理論更客觀一些；后現(xiàn)代教育管理理論比其他管理理論更全面一些；等等。這提示我們，每一種教育理論及其模式都有其優(yōu)勢和缺點(diǎn)，我們在運(yùn)用教育管理理論及其模式時一定要因事、因時、因地、因勢。5、西方教育管理理論及其模式對我國教育管理理論和實(shí)踐具有重要的借鑒意義。我國教育管理理論和研究主要是以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。而經(jīng)驗(yàn)管理主要適用于傳統(tǒng)社會或農(nóng)業(yè)社會時期受教育者人數(shù)少、教育組織規(guī)模小的情形。但20多年來我國教育有了根本性變化：九年制義務(wù)教育開始全面普及；一些省市在普九之后開始普及高級中等教育；高等教育近兩年來有了大幅度的擴(kuò)充，向大眾化方向發(fā)展。在教育普及化和大眾化、知識信息化、經(jīng)濟(jì)全球化時代，教育組織規(guī)模也迅速擴(kuò)大，比如萬人乃至數(shù)萬人的大學(xué)在我國已經(jīng)為數(shù)不少。在這種情況下，僅靠經(jīng)驗(yàn)的、人治的管理思想與模式是無法管理好龐大的教育組織的。比如我國許多高校的校長是某一方面的專家，但很少是管理專家，缺乏管理的知識和技能，在管理高校的時候往往是憑經(jīng)驗(yàn)辦事，更值得注意的是我國大學(xué)校長基本上是“兼職”的，這樣如何能夠管理好一所現(xiàn)代大學(xué)呢？所以，西方教育管理理論及其模式為改造我國教育管理理論發(fā)展和實(shí)踐的模式提供了思路和基本觀念。首先，我國教育發(fā)展和整個社會處于現(xiàn)代階段，教育管理乃至所有的管理有一個從經(jīng)驗(yàn)、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過程。因此，西方古典組織理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論及其理性管理模式對我國現(xiàn)階段的教育管理理論和實(shí)踐最具參考價值。因?yàn)樗鼈兯N(yùn)涵的科學(xué)和理性精神是我國教育管理和其他各種管理所最缺乏的，也是教育管理現(xiàn)代化所最需要的。其次，由于我國的現(xiàn)代化是以西方發(fā)達(dá)國家的現(xiàn)代化為參照系的，西方管理現(xiàn)代化的歷程中有成功的經(jīng)驗(yàn)也有失敗的教訓(xùn)，這就要求我們在借鑒西方的管理和教育管理理論的時候不能盲目照搬，要避免他們走過的彎路，所以我們借鑒古典組織理論和教育管理科學(xué)理論的時候，同時要學(xué)習(xí)和借鑒人本主義教育管理理論?以人為本模式，把教育組織作為一個開放系統(tǒng)，處理好教育管理中科學(xué)主義與人本主義、教育組織與個人、社會與教育組織等關(guān)系。第三，雖然我國社會還處于現(xiàn)代階段，但由于高科技的發(fā)展和信息大眾化、全球化使得我國在許多方面也具有后現(xiàn)代的因素，因此，在建設(shè)我國的教育管理理論和實(shí)踐模式的時候有必要吸收西方后現(xiàn)代理論及其教育管理思想，這對理解和解決我們所面臨的教育管理理論和實(shí)踐問題無疑具有重要意義。（華南師范大學(xué)教育管理系教授、博士；廣州石牌，５１０６３１；huangw@）--------------------------------------------------------------------------------*本文發(fā)表于《華東師范大學(xué)》（教育科學(xué)版）2001年第1期。[①].Campbell,RoaldFay.,Fleming,Thomas.,Newell,L.Jackson.,Bennion,JohnW.(1987).AHistoryofThoughtandPracticeinEducationalAdministration.NewYork:TeachersCollege,ColumbiaUniversity.[②]Campbell,RoaldFay.,Fleming,Thomas.,Newell,L.Jackson.,Bennion,JohnW.(1987).AHistoryofThoughtandPracticeinEducationalAdministration.NewYork:TeachersCollege,ColumbiaUniversity.p.101.[③]Hoy,WayneK.,Miskel,CecilG.(1996).(5th.Ed.).EducationalAdministration:theory,research,andpractice.McGraw-Hill,Inc.p.9.[④]同上。P12。[⑤]Culbertson,J.A(1988).ACentury’sQuestforaKnowledgeBase.InNormanJ.Boyan(ed.1988):HandbookofResearchinEducationalAdministration.NewYork:LongmanInc.pp.3-26.[⑥]Kuhn,Thomas.TheStructureofScientificRevolutions,2ded.Chicago:UniversityofChicagoPress.1970.[⑦]Sergiovanni,ThomasJ(1999).(4th.ed.)EducationalGovernanceandAdministration.Allyn&BaconPress.[⑧]Willower,DonaldJ.(1994).EducationalAdministration:Inquiry,ValuesandPractice.(revisededition).Pennsylvania:TechnomicPublishingCompany。[⑨]同上。P6。[⑩]Evers,ColinW.,Lakomski,Gabriele(1996).ExploringEducationalAdministration.England:Pergamon.Evers,ColinW.,Lakomski,Gabriele,(1991).KnowingEducationalAdministration.England:Pergamond。[11]Taylor,F.W.(1937)ThePrinciplesofScientif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