品德與社會(huì)課程講座

品德與社會(huì)課程講座第1頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一評(píng)析一、從確定走向不確定教育家赫拉克里特說：“兒童教育是一件充滿不確定性的事?！币?yàn)?，我們面?duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的生命。（一）教學(xué)目標(biāo)具有不確定性（二）教學(xué)資源具有不確定性（三）教學(xué)過程具有不確定性（四）教學(xué)方式具有不確定性（五）教學(xué)結(jié)果具有不確定性第2頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（六）確立“生成性”的教學(xué)任務(wù)觀（七）要善于捕捉生成性的教學(xué)資源第3頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一二、從“教教材”走向“用教材”新課程強(qiáng)調(diào)，教材只是一個(gè)范例，一個(gè)話題，一個(gè)提示，它期待著教師對(duì)它進(jìn)行再創(chuàng)造。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)將課本當(dāng)作課堂教學(xué)的根本。教學(xué)就是從課本出發(fā)，最后又回到課本。教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)課本，就是理解教科書，記誦教科書。新課程倡導(dǎo)教學(xué)要從兒童的生活出發(fā)，以兒童能夠理解的生活作為教學(xué)的起點(diǎn)，因此，新課程在教材的使用上給師生提供了廣闊的創(chuàng)造空間。第4頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（一）創(chuàng)造性使用教材要了解教材的功能教材主要不是作為知識(shí)的載體來供教師講授的，它是教師引發(fā)學(xué)生活動(dòng)的工具，是學(xué)生開展活動(dòng)時(shí)可資利用的資源。具體到一篇課文來看，教材不再是獨(dú)白的文本，而是對(duì)話的文本。教材只是一個(gè)提示、一個(gè)話題、一個(gè)范例、一個(gè)案例。教材所承諾的教學(xué)方式：不再是傳統(tǒng)的純認(rèn)知的，灌輸不起來。是兒童整體生命所投入的教學(xué)，有認(rèn)知、有情感、有體驗(yàn)。不是問答式的，而是對(duì)話式的。第5頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（二）創(chuàng)造性使用教材要大力開發(fā)教學(xué)資源在生活中展開的品德教育，其主題與素質(zhì)來源于道德主體當(dāng)下的生活?！斑^什么生活便是受什么教育”（陶行知），生活是德性發(fā)展的動(dòng)力源泉。因此，在《品德與社會(huì)》課的教學(xué)中，我們把教學(xué)資源的開發(fā)作為師生課前必做的準(zhǔn)備工作。教師由課程的執(zhí)行者向課程的創(chuàng)生者轉(zhuǎn)變。學(xué)生也由課程資源的享用者向課程資源的開發(fā)者轉(zhuǎn)變。第6頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（三）與教材同構(gòu)，使教材成為教師智慧的一部分與教材同構(gòu)，就是要理解教材，理解教材的內(nèi)容，教材的呈現(xiàn)方式，理解教材的設(shè)計(jì)思路，理解教材所蘊(yùn)含的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)理念，這樣，教材才能在教師的生命體中活起來，才能成為教師智慧的一部分。（1）讀懂教材，將教材同化為自己的智能、智慧結(jié)構(gòu)要能將教材同化為自己的智能、智慧結(jié)構(gòu)，成為教材的化身，教師必須要讀懂教材，要理解教材所闡發(fā)的道理，所講述的知識(shí)，教材為什么采用這樣的呈現(xiàn)方式，教材的設(shè)計(jì)意圖是什么，要達(dá)成什么樣的目標(biāo)？只有讀懂了，教師才能使用好教材這個(gè)工具。第7頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（2）領(lǐng)悟教材，實(shí)現(xiàn)與教材在價(jià)值觀上的認(rèn)同和情感上的共鳴品德教育主要不是知識(shí)的教育，而是價(jià)值觀的教育，情感的教育。因此，教師與教材實(shí)現(xiàn)同構(gòu)僅僅理解教材所闡發(fā)的道理，所講述的知識(shí)是不夠的，教師還要“和教材的內(nèi)容具有一定的價(jià)值觀的認(rèn)同和情感的共鳴”[1]。此時(shí)，教材這樣一個(gè)活性因素，才能在教師的生命體中活起來，在教師的生命體中運(yùn)轉(zhuǎn)起來，成為教師智慧的一部分。

[1]魯潔：回歸生活——“品德與生活”“品德與社會(huì)”課程與教材探尋．《課程·教材·教法》[M]．北京．2003年第9期，2~9頁(yè)．第8頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一“教育者的資格與教育成效決不在其關(guān)于道德的知識(shí)有多少，而在于支撐其道德觀念的摯愛真情。”[1]因此，要使教師在課堂上釋放真情，唯有教師與教材在情感上產(chǎn)生共鳴。共鳴的生命才有激情和創(chuàng)造。唐代詩(shī)人白居易說：“動(dòng)人心者，莫先乎情?！敝挥懈星楣嘧⒌慕虒W(xué)，才真正具有生機(jī)和活力。“當(dāng)把情感從德育中抽離出來、只剩下干巴巴的道德規(guī)范的傳授的時(shí)候，德育就從根本上喪失了它的魅力?！盵2]同樣，教材這個(gè)“活性因子”只有在真情的課堂里才能發(fā)揮它應(yīng)有的魅力。

[1]朱小蔓：《關(guān)于建立情感性道德教育范式的若干思考》[G]．《道德教育論叢》，第１卷∕朱小蔓主編．南京師范大學(xué)出版社，2000．6．[2]朱小蔓：《育德是教育的靈魂動(dòng)情是德育的關(guān)鍵》[G]．《道德教育論叢》，第１卷∕朱小蔓主編．南京師范大學(xué)出版社，2000．6．第9頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（四）與教材異構(gòu)，使教師的創(chuàng)造精神得到解放教師理解了教材，與教材實(shí)現(xiàn)了完全的同構(gòu)，并將教材同化為自己的智能、智能結(jié)構(gòu)，成為教師智慧的一部分，做到這一步，教師還是不能有效地進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域的。因?yàn)椋滩牡钠毡樾院途唧w教學(xué)對(duì)象的特殊性，教材的相對(duì)固定性，教學(xué)內(nèi)容的生長(zhǎng)性、教學(xué)的生成性，決定了教師還必須與教材實(shí)現(xiàn)異構(gòu)，只有這樣，教材才能在教學(xué)場(chǎng)域中被激活，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響，真正成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“活性因子”，成為教師有效的教學(xué)工具。第10頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（1）變“備教材”為“備學(xué)生”，在異構(gòu)中實(shí)現(xiàn)教材與學(xué)生的融合“教材作為一種普遍使用的文本，雖然其中融入了兒童的經(jīng)驗(yàn)，但就每一本教材所包含的內(nèi)容來說，它提出的話題、范例決不能涵蓋我們所面對(duì)的每一班級(jí)每一個(gè)別兒童的生活經(jīng)驗(yàn)?！盵1]也就是說沒有普遍適用的教材，因?yàn)椋覀兊慕虒W(xué)面對(duì)的是學(xué)生，是千差萬別的學(xué)生，千變?nèi)f化的學(xué)生，只有了解學(xué)生的不同需要，不同的認(rèn)知現(xiàn)狀，教師再根據(jù)自己的風(fēng)格，根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的預(yù)計(jì)對(duì)教材進(jìn)行還原、解讀，重新建構(gòu)，把活生生的人和事展現(xiàn)在學(xué)生面前，把概念化的內(nèi)容細(xì)節(jié)化、情節(jié)化，才能創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境，教材才能成為有生命的東西。就像魯潔教授所說的那樣，“教材要根據(jù)兒童來教，教材要融入于兒童”。教師將課前的調(diào)查融入了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中，使自己“備教材”的日常教學(xué)行為轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞鋬和钡男袨?，增?qiáng)了教學(xué)的針對(duì)性，使教材真正成為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“活性因子”。

[1]魯潔：回歸生活——“品德與生活”“品德與社會(huì)”課程與教材探尋．《課程·教材·教法》[M]．北京．2003年第9期，2~9頁(yè)．第11頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（2）變“教教材”為“用教材”，在異構(gòu)中實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的再創(chuàng)造傳統(tǒng)的品德課教學(xué)將教材當(dāng)作課堂教學(xué)的根本。教學(xué)從教材出發(fā)，最后又回到教材。教學(xué)就是教教材，教學(xué)生學(xué)教材，理解教材，記誦教材。“按照新的課程理念編制的教材本身就是一種開放的、期待著使用者自己去完成的教材。”[1]新課程倡導(dǎo)教學(xué)要從兒童的生活出發(fā)，以兒童能夠理解的生活作為教學(xué)的起點(diǎn)，因此，新課程在教材的使用上給師生提供了廣闊的創(chuàng)造空間。教學(xué)中，教師在充分了解和把握課程標(biāo)準(zhǔn)、課程特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，以教科書為載體，結(jié)合本地區(qū)實(shí)際情況，特別是聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際和學(xué)習(xí)實(shí)際對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行靈活處理，并在課堂中通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，不斷生成新的教學(xué)資源、新的教學(xué)內(nèi)容、新的教學(xué)程序、乃至新的教學(xué)目標(biāo)，在這樣的異構(gòu)中實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的再創(chuàng)造。

[1]《品德與社會(huì)》教師用書三年級(jí)上冊(cè)《前言》．主編：魯潔．江蘇教育出版社、中國(guó)地圖出版社．第12頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一1.更換教學(xué)內(nèi)容。對(duì)教材中不適合本地學(xué)生的教學(xué)范例、案例、事件或話題根據(jù)本地實(shí)際加以更換，選取學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中必需的、感興趣的以及有發(fā)展意義的內(nèi)容作為新的教學(xué)內(nèi)容。2.整合教學(xué)內(nèi)容。《品德與社會(huì)》教材呈現(xiàn)為一種靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了編者的教學(xué)意圖，作為對(duì)話的文本，課文的結(jié)構(gòu)基本上預(yù)設(shè)了教學(xué)的流程。而課堂面對(duì)的是不同地區(qū)不同學(xué)校里的千差萬別的學(xué)生，用一樣的教學(xué)流程顯然是不可取的，必須根據(jù)本班的學(xué)生實(shí)際對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新加以整合，設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)流程，以動(dòng)態(tài)的、富有彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)，賦予教材以現(xiàn)實(shí)的生命力，使教學(xué)產(chǎn)生良好的效果。第13頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一3.增減教學(xué)內(nèi)容。由于各地的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不一致，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)常見的現(xiàn)象或事物在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)（或反之）可能幾乎見不到。此時(shí)，教師就可以將相關(guān)內(nèi)容不作為課堂教學(xué)內(nèi)容，不過，可以將這樣的內(nèi)容作為學(xué)生的課外閱讀內(nèi)容，以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，為學(xué)生將來的生活做準(zhǔn)備。為用好法定的課時(shí)，可以根據(jù)本地的實(shí)際或是急需要解決的學(xué)生學(xué)習(xí)、生活上的問題作為新的教學(xué)內(nèi)容增添進(jìn)來，也可以將校本課程上的內(nèi)容作為新的教學(xué)內(nèi)容。第14頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一4.重組教學(xué)內(nèi)容。一課的內(nèi)容往往以一個(gè)大的主題按一定的邏輯編排的。以往的教材是按學(xué)科知識(shí)或以道德規(guī)范體系的邏輯來編寫的，邏輯體系往往較為嚴(yán)密?！镀返屡c社會(huì)》教材則是按生活的邏輯來編排的，而生活的邏輯則是不嚴(yán)密的，有時(shí)是跳躍的，甚至是不成什么邏輯的，因此，從這樣的視角來看，教學(xué)內(nèi)容完全可以依據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要加以重組，形成新的教學(xué)思路，以求得更優(yōu)的教學(xué)效果。創(chuàng)造性地使用教材是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式綜合優(yōu)化的過程，是課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的結(jié)晶，是教師智慧與學(xué)生創(chuàng)造力的有效融合。正如魯潔教授所說，教學(xué)是對(duì)教材的再創(chuàng)造，只有這樣教材才能處于被“激活”狀態(tài)，才能使課堂教學(xué)充滿生命活力，產(chǎn)生超越預(yù)設(shè)的“溢出效應(yīng)”。第15頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一三、從“灌輸”走向“引導(dǎo)”教學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)，教學(xué)過程就是引導(dǎo)的過程。當(dāng)教師與教材實(shí)現(xiàn)了一定的同構(gòu)和異構(gòu)后，教材便賦予了教師的引導(dǎo)責(zé)任。教師“應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的激活者，他要引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)生活中來，并且在與學(xué)生之間不斷發(fā)生的互動(dòng)、交流、溝通中引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不斷擴(kuò)大、改造、推進(jìn)他們的經(jīng)驗(yàn)，促使他們?cè)诟邔哟紊系淖晕医?gòu)”[1]?！皟和鳛榘l(fā)展中的人，他們自身具有受教育、接受引導(dǎo)的需要。教育者在引導(dǎo)兒童方面負(fù)有道義上的責(zé)任”[2]。課堂最具有引導(dǎo)性。課堂生活是教師與學(xué)生共同建構(gòu)的，教師應(yīng)在這樣的一個(gè)共同體中充分發(fā)揮自身的智慧，努力實(shí)現(xiàn)教材這個(gè)“活性因子”的引導(dǎo)功能。

[1]魯潔：回歸生活——“品德與生活”“品德與社會(huì)”課程與教材探尋．《課程·教材·教法》[M]．北京．2003年第9期，2~9頁(yè)．[2]魯潔．《品德與生活》、《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)研制的基本思想[A]．人民教育（增刊）2002年P(guān)1~3．第16頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一案例：我該怎么辦？聽一位老師上《面對(duì)欺負(fù)和威脅》（品德與社會(huì)四年級(jí)上冊(cè)第4課）一課時(shí)，一位學(xué)生說出了一件讓她很困惑的事：“一天，我在小區(qū)里的空地上玩，看到兩位和我一般大的小朋友用刀剝樹皮，于是，我就主動(dòng)過去勸說他們不要?jiǎng)儤淦?，這樣會(huì)把樹弄死的。可兩位小朋友卻不聽，還把我大罵了一頓，說我多管閑事，再管就對(duì)我不客氣。老師，遇到這樣的情況我該怎么辦呢？”面對(duì)這樣一個(gè)兩難的問題，教師感到措手不及，也不知怎么辦才好，在說了幾句不知所云的話后，算是把這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)付過去了。還是這一節(jié)課，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“被別人欺負(fù)后，要以牙還牙！”這個(gè)話題開展了一個(gè)小辯論活動(dòng)，結(jié)果，學(xué)生竟得出了這樣一個(gè)結(jié)論：只有“以牙還牙”，才能不受欺負(fù)。教師怎么也說服不了學(xué)生，教師只好在無可奈何的尷尬中結(jié)束了這個(gè)話題的討論。第17頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一價(jià)值觀的引導(dǎo)看來不是一件容易的事情。當(dāng)課堂變得越來越民主、開放的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生變得越來越活躍、有主見的時(shí)候，在一個(gè)價(jià)值多元化的社會(huì)中，我們更“要引導(dǎo)兒童在多元價(jià)值中做出正確的、合理的選擇，決不是‘干什么都行’、‘做什么都容許’的片面相對(duì)主義?！盵1]美國(guó)在上個(gè)世紀(jì)八十年代的曾十分推崇“價(jià)值澄清論”。所謂價(jià)值澄清，旨在講清、擺明對(duì)某一問題的各種價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)自去探究和選擇。如果在學(xué)生探究和選擇的過程中，教師缺席或者袖手旁觀，學(xué)生難免陷入負(fù)面的價(jià)值漩渦中，負(fù)面價(jià)值的選擇久而久之就可能累積而成錯(cuò)誤的觀點(diǎn)?！罢n程以兒童的現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，但它不是學(xué)生生活的簡(jiǎn)單‘翻版’。課程的教育意義在于它要高于生活，所設(shè)置的內(nèi)容要從兒童生活中提取?！盵2]“高于生活”必然內(nèi)在包含了對(duì)兒童的引導(dǎo)。多元選擇，不求答案的唯一，并不意味著放棄道德標(biāo)準(zhǔn)，獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)也不是放任自流，不是什么都是對(duì)的，什么都是好的。教師要做一個(gè)高明的引導(dǎo)者。

[1]魯潔．《品德與生活》、《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)研制的基本思想[A]．人民教育（增刊）2002年P(guān)1~3．[2]魯潔．《品德與生活》、《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)研制的基本思想[A]．人民教育（增刊）2002年P(guān)1~3．第18頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（1）引導(dǎo)在學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的共享中生活使每個(gè)人都有自己的生活經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)每個(gè)個(gè)體來說，經(jīng)驗(yàn)又是有限的。而群體的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是豐富的，讓大家分享，就能豐富每個(gè)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，使每個(gè)個(gè)體都能成為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的人，充滿生活智慧的人。教學(xué)就是要通過引導(dǎo)，讓每個(gè)個(gè)體能共享大家的經(jīng)驗(yàn)，唯有經(jīng)驗(yàn)的共享，才能“使每個(gè)個(gè)體實(shí)現(xiàn)其某種需要、愿望，從中體驗(yàn)滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受”[1]。

[1]

魯潔：《超越與創(chuàng)新》，人民教育出版社2001年版，第254頁(yè)。第19頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一案例：在經(jīng)驗(yàn)共享中學(xué)習(xí)課堂教學(xué)片斷：⑴投影，出示案例并提問：陌生人就要帶你上車，你會(huì)怎么做呢？想一想。⑵想好后在小組里交流一下，交流后，大家再比一比，看看誰的做法好。⑶全班交流。生1：我會(huì)上車，帶他找我們的班主任，因?yàn)樗牢覀儼嘀魅蔚拿?，還知道班主任是哪里人。師：“同學(xué)們，他的做法行嗎？你的做法是什么呢？”生2：“我認(rèn)為你這樣做不好，萬一他是騙子，會(huì)把你拐走的。”生3：“我認(rèn)為這樣做可以，他能叫出班主任的名字，知道班主任的家住哪里，人長(zhǎng)得什么樣，說明他就是班主任的好朋友嗎？不帶他上車就沒有文明禮貌了。生4：“如果這個(gè)陌生人事先就了解好了班主任的情況了呢？”生5：“我也認(rèn)為這樣不好，他這樣隨便跟陌生人走不安全，會(huì)上當(dāng)受騙的?！睅煟簩?duì)，我也認(rèn)為這樣做不好，不安全，他心中沒有警惕性，沒有自我保護(hù)意識(shí)，缺少心中的110?！痢镣瑢W(xué)，大家的意見你能接受嗎？生1：點(diǎn)點(diǎn)頭。第20頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一師：還有不同的做法嗎？生6：“我會(huì)告訴他，我媽媽叫我一放學(xué)就回家，班主任老師在學(xué)校，學(xué)校就在前面左拐彎，讓他自己去找?！睅煟骸澳銈冋J(rèn)為他的做法好嗎？”生7：“我覺得這位同學(xué)的做法好，因?yàn)樗卸Y貌，萬一他真是班主任的好朋友，他也沒得罪他。”生8：“我也認(rèn)為他的做法好，因?yàn)樗f一真的是壞人，他沒有上他的車，就不會(huì)上當(dāng)受騙?！鄙?：“我也贊成他的做法，因?yàn)樗@樣做安全?！睅煟骸澳銈冋f的真好，老師也贊成他的做法，面對(duì)陌生人我們一定要有自我保護(hù)意識(shí)，有警惕性，心中要有（等待并相機(jī)指板書）110。對(duì)，一定要在心中不斷撥打110，時(shí)刻提醒自己，這樣才能自己保護(hù)自己，不會(huì)上當(dāng)受騙。”從學(xué)生的對(duì)話中我們可以感受到，對(duì)話使學(xué)生對(duì)平常事中的險(xiǎn)惡有了深刻地體驗(yàn)，這個(gè)體驗(yàn)會(huì)讓他們?cè)谧约何磥淼纳钪谐蔀樗麄兲幚砼c陌生人交往的寶貴經(jīng)驗(yàn)。第21頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（2）引導(dǎo)在教學(xué)生成中“教材一旦產(chǎn)生，就成為一種固定化的文本，它不可能隨教學(xué)情境的變化而‘自我生長(zhǎng)’。但是，教學(xué)卻是不斷生成的。在課程生活中，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學(xué)資源、新的教學(xué)內(nèi)容、新的教學(xué)程序、乃至新的教學(xué)目標(biāo)?！盵1]也就是說，教學(xué)是一個(gè)不斷生成的過程，但這個(gè)生成往往是不確定的，無法預(yù)設(shè)的，正如布盧姆所說：“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。”因此，在生成性的教學(xué)中，它更需要教師的引導(dǎo)智慧。

[1]魯潔：回歸生活——“品德與生活”“品德與社會(huì)”課程與教材探尋．《課程·教材·教法》[M]．北京．2003年第9期，2~9頁(yè)．第22頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一案例1：課堂期盼教學(xué)生成這是一堂公開課，上課內(nèi)容是《上學(xué)路上》（品德與生活一年級(jí)上冊(cè)第5課）一課。為充分利用學(xué)校周邊的教學(xué)資源，讓學(xué)生在真實(shí)的生活場(chǎng)景中學(xué)會(huì)過馬路，在課堂教學(xué)過半的時(shí)候，上課教師把學(xué)生帶離了教室，來到了緊靠學(xué)校大門的公路上，讓學(xué)生親身體驗(yàn)一下怎樣在紅綠燈的指引下過馬路。聽課的老師也跟著他們離開了教室來到了馬路上繼續(xù)觀摩這堂課?！凹t燈停，綠燈行”，這是學(xué)生剛在課堂上學(xué)到的交通規(guī)則。紅燈亮了，一輛輛汽車在馬路上來來往往地奔馳著，學(xué)生們?cè)诶蠋煹膸ьI(lǐng)下都站在馬路邊的人行道上靜靜地等候著。綠燈亮了，一輛輛汽車停下來了，學(xué)生們馬上走下人行道向馬路的對(duì)面走去，在綠燈的倒記時(shí)快要結(jié)束時(shí)，全班同學(xué)安全地從斑馬線上通過了馬路走到了對(duì)面的人行道上。第23頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一在綠燈再一次亮起時(shí)，全班同學(xué)根據(jù)前面的經(jīng)驗(yàn)馬上向回走來。突然，一輛小型面包車竟對(duì)禁行的紅燈視而不見，徑直向前方風(fēng)馳電掣般地沖去。聽課的老師都驚呆了，有的驚叫起來。可是過馬路的學(xué)生們只知道綠燈亮了就可以過馬路，眼睛只顧望著前方，哪知道竟有汽車沖過來??？就在學(xué)生過到馬路中間的時(shí)候，那輛小面包也緊靠著學(xué)生沖過了斑馬線。真是險(xiǎn)象環(huán)生。在老師們的怒罵聲中大家終于松了口氣，學(xué)生們總算有驚無險(xiǎn)地過了馬路。上課的老師把學(xué)生帶回了教室，可沒有對(duì)剛才發(fā)生的險(xiǎn)情組織學(xué)生進(jìn)行任何的討論，而是按照預(yù)設(shè)的進(jìn)程上完了課。聽完了課我感到一些遺憾。多好的教育契機(jī)呀，為什么不組織學(xué)生進(jìn)行一次對(duì)話、討論：“過馬路僅僅看紅綠燈行嗎？還要注意什么呢？”第24頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一下課后，我問了一下那位上課老師。那位老師說：“過馬路的時(shí)候竟有汽車沖關(guān)這是我備課時(shí)沒有想到的。如果要討論這個(gè)意外的問題，我后面的課上不完怎么辦？”原來如此。教學(xué)期盼著教師的教學(xué)生成，沒有生成的課堂就沒有真正的引導(dǎo)。生成的課堂才有激情和創(chuàng)造。有教學(xué)，當(dāng)然有教學(xué)任務(wù)，但教學(xué)不能被任務(wù)所束縛，教學(xué)任務(wù)應(yīng)當(dāng)有它的“生成性”。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師對(duì)教學(xué)任務(wù)的設(shè)定要有彈性，要留有余地，不要把任務(wù)定死，要為教學(xué)的生成留下空間。第25頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一案例2：及時(shí)生成，對(duì)話引導(dǎo)這是一堂公開課，上的是《父母的疼愛》（品德與社會(huì)三年級(jí)上冊(cè)第10課）一課。教師在讓學(xué)生講述父母關(guān)愛自己的故事時(shí)，一位學(xué)生講述了這樣一個(gè)故事：“有一次，我在學(xué)校被一位高年級(jí)的學(xué)生打了，我把這件事告訴了我的爸爸。爸爸知道后第二天就來到了學(xué)校，把那位打我的高年級(jí)的學(xué)生揍了一頓，我覺得我的爸爸非常的疼愛我，關(guān)心我?！焙茱@然，這位學(xué)生對(duì)爸爸媽媽的疼愛理解上有偏差，還不能正確地區(qū)分是與非，不能正確地處理與同學(xué)，與他人的矛盾。但要讓學(xué)生明白這個(gè)道理，又不能簡(jiǎn)單地告訴。往常，很多老師遇到這樣的情形幾乎都是對(duì)這種說法否定了事，或是把一番大道理告訴給學(xué)生。怎么辦？這位老師深知課堂的生成性，她沒有簡(jiǎn)單地處理，而是把這位學(xué)生發(fā)言作為一個(gè)生成性的話題引導(dǎo)學(xué)生展開了對(duì)話：“這是不是爸爸媽媽對(duì)我們的一種關(guān)愛？和同學(xué)的矛盾能像這樣解決嗎？”老師的話題一出，一場(chǎng)對(duì)話演變成一場(chǎng)激烈的辯論。第26頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一新一輪課程改革一個(gè)重要的理念就是動(dòng)態(tài)生成。學(xué)生是靈動(dòng)的生命。面對(duì)這樣的生命體，課堂應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的課堂。生成，才能及時(shí)地捕捉教育的契機(jī)，生成，才能真正地解決學(xué)生生活中存在的問題。一切按預(yù)設(shè)進(jìn)行，課堂就會(huì)走向封閉，走向僵化，就沒有了預(yù)約的精彩。不過，生成性的教學(xué)資源是教學(xué)資源的另一種形態(tài)，很多教師對(duì)此還認(rèn)識(shí)不夠。正因?yàn)槿绱?，這種教學(xué)資源在課堂上也往往被教師所忽視。那么，是不是所有的生成性資源都要進(jìn)行生成性教學(xué)呢？未必。這要看這個(gè)教學(xué)資源有沒有教學(xué)生成的意義和價(jià)值。如果意義不大，或根本就沒有什么多大的意義和價(jià)值，這樣的教學(xué)資源就不必進(jìn)行生成性教學(xué)。這個(gè)價(jià)值和意義需要教師去判斷和把握。第27頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（3）引導(dǎo)在學(xué)生的自主選擇中“尊重學(xué)生的理性思考，特別是在涉及個(gè)人體驗(yàn)與判斷的問題上，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考得出結(jié)論，把握‘導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)’，不把既定結(jié)論強(qiáng)加于學(xué)生?！盵1]在這里一個(gè)重要的理念就是尊重學(xué)生的主體地位。也就是在分清基本的是非標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，允許學(xué)生有不同的選擇。但是，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生幾乎沒有什么選擇，道德認(rèn)知、道德觀念、道德判斷、道德選擇往往都是教師強(qiáng)加給學(xué)生的，學(xué)生沒有作為一個(gè)道德的主體得到尊重。“外在強(qiáng)制的道德判斷、道德選擇難免造成道德上從眾和盲目，其后果是創(chuàng)造性的缺損、權(quán)利感的缺失、責(zé)任感的失落，個(gè)體的德性也就無從生成。個(gè)體人格尊嚴(yán)和對(duì)個(gè)人自主選擇的尊重，既是道德教育得以有效進(jìn)行的前提，也是個(gè)體德性生成發(fā)展的基礎(chǔ)?！盵2]因此，在新課程的實(shí)施中，我們對(duì)道德主體的自主選擇應(yīng)給予足夠的尊重。

[1]《品德與社會(huì)》教師用書三年級(jí)上冊(cè)《前言》．主編：魯潔．江蘇教育出版社、中國(guó)地圖出版社．[2]

蔡志良：自主選擇與灌輸引導(dǎo)相結(jié)合是道德教育的基本原則和方法取向．《中國(guó)教育學(xué)刊》2004年第7期．第28頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一案例：不要把觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生這是一堂公開課，課題是《抄襲害了誰》（品德與社會(huì)四年級(jí)上冊(cè)第6課）。教學(xué)中教師提出了這樣一個(gè)話題：“為什么金宇感到這只新書包這樣沉重？如果你是他會(huì)怎么辦？”之后，教師還特別做了一個(gè)聲明：“請(qǐng)大家實(shí)話實(shí)說。”言下之意，是要求大家一定要把自己真實(shí)地投射進(jìn)去。交流中，一位學(xué)生說：“金宇是靠抄襲得到‘優(yōu)’的，不是靠自己的真本領(lǐng)得來的，用這樣的方法得到爸爸獎(jiǎng)勵(lì)的書包，那多難為情啊。如果是我，我會(huì)向爸爸坦白，也會(huì)向同學(xué)承認(rèn)自己的不對(duì)?！薄澳銈兊目捶?、做法和他一樣嗎？有不同的看法和做法嗎？”老師的話音剛落，一位學(xué)生發(fā)言說：“如果是我，我就不會(huì)向爸爸媽媽坦白，因?yàn)榘职謰寢屩懒苏鎸?shí)情況后會(huì)打我罵我的；我也不會(huì)向同學(xué)承認(rèn)自己的不對(duì)，因?yàn)槟菢游視?huì)在同學(xué)的面前抬不起頭來的?！崩蠋熞宦?，馬上說：“這樣做對(duì)嗎？”顯然，教師的心中有標(biāo)準(zhǔn)答案，她認(rèn)為這樣的做法是不對(duì)的。在老師的暗示下，一些同學(xué)發(fā)表了一些反對(duì)的意見。此時(shí)，老師又對(duì)那位同學(xué)說：“大家的意見你能接受嗎？”沒有想到，大家的意見并沒有說服她：“老師，如果您讓我實(shí)話實(shí)說，我就這樣做！”老師顯得無可奈何，但又覺得就這樣讓學(xué)生堅(jiān)持似乎不妥：“老師覺得你那樣做不好，向爸爸媽媽坦白有什么不好呢？爸爸媽媽會(huì)諒解你的，向同學(xué)承認(rèn)錯(cuò)誤同學(xué)們一定會(huì)原諒你的?！钡?9頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一下課后，我問了那位女同學(xué)：“你同意老師的看法嗎？”“那是老師要求我們的。”很顯然，那位女同學(xué)并沒有從心里認(rèn)同老師的教育，老師只是把觀點(diǎn)強(qiáng)加給了學(xué)生而已。社會(huì)心理學(xué)家凱爾曼的“價(jià)值內(nèi)化三階段說”認(rèn)為，個(gè)體價(jià)值的內(nèi)化由順從、認(rèn)同和內(nèi)化三階段組成?！绊槒摹笔莻€(gè)體表面接受他人的意見或觀點(diǎn)，在外顯行為方面與他人一致，而在認(rèn)知和情感上與他人并不一定一致，在這種情況下個(gè)體態(tài)度是在外在的壓力下形成的；“認(rèn)同”是個(gè)體在思想、情感、態(tài)度上主動(dòng)接受他人的影響，它不受外在壓力的影響，比“順從”更深入一層；而“內(nèi)化”是個(gè)體在思想、觀點(diǎn)上與他人一致，并將自己所“認(rèn)同”的思想與自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系，是個(gè)體價(jià)值形成的高級(jí)階段。第30頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一學(xué)生為什么沒有認(rèn)同老師的觀點(diǎn)呢？其實(shí)是老師沒有走進(jìn)學(xué)生的心靈世界。教師要學(xué)生實(shí)話實(shí)說，女同學(xué)是真的把自己投射進(jìn)去了的，她說的就是她自己，是她自己的經(jīng)歷和生活。女同學(xué)在家或是在外犯了錯(cuò)，肯定受過父母的打罵，如果把這樣的事在父母面前一說，少不了要挨一頓打；女同學(xué)也是一個(gè)自尊心很強(qiáng)的人，是個(gè)很要面子的人，不愿意把自己的過失或錯(cuò)誤完全暴露在眾人面前。解決問題的方法應(yīng)是多樣的，不一定非要按老師說的那樣去做，不告訴父母，也不在同學(xué)面前認(rèn)錯(cuò)，自己悄悄地改了，不也是一個(gè)好學(xué)生嗎？引導(dǎo)應(yīng)因人而異，引導(dǎo)應(yīng)讓學(xué)生自主選擇，讓學(xué)生自我內(nèi)生。把觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生不應(yīng)是我們教育的選擇。不過，學(xué)生德性的生成不能完全寄托于學(xué)生的自主選擇，在學(xué)生做出非道德的選擇后，教師必須加以澄清，加以引導(dǎo)，并將本真意義的道德展示給學(xué)生，讓學(xué)生做出合理的選擇。這是一個(gè)教師，一個(gè)教育工作者應(yīng)盡的責(zé)任。第31頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（4）引導(dǎo)在生命敘事中傳統(tǒng)的教學(xué)太過于理性主義，在教材的呈現(xiàn)上主要是宏大敘事，而不是生命敘事。新課程就是要改變這種理性主義，采用生命敘事的方式，讓學(xué)生能看到事件中的人，通過生命敘事的方式來打動(dòng)人。新課程就是要回復(fù)歷史的本來面目，讓教材能與兒童對(duì)話。學(xué)生講述自己的生命故事同樣具體道德教育的價(jià)值。講述自己的生命故事，即生命敘事，是在尋找生命的感覺。生命敘事改變了人的存在時(shí)間和空間的感覺，它不只是講述曾經(jīng)發(fā)生過的生活，也講述尚未經(jīng)歷過的想像的生活。一種敘事，也是一種生活的可能性、一種實(shí)踐性的倫理構(gòu)想。一個(gè)人進(jìn)入過某種敘事的時(shí)間和空間，他（她）的生活可能就發(fā)生了根本的變化。（參見劉小楓：《沉重的肉身》，上海人民出版社1999年版，第3-5頁(yè)。）第32頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一案例：讓學(xué)生在生命敘事中對(duì)話教師在上《我要攀登》一課時(shí)，提出了這樣一個(gè)話題：“生活中我們總會(huì)遇到困難，說說你們遇到的困難。”有的學(xué)生說：“我是題目不會(huì)做。”有是學(xué)生說：“我睡覺太少。”有的說：“我的作文寫不好?！睂W(xué)生在陳述自己遇到的困難時(shí)，總是說得很簡(jiǎn)單，在這樣的宏大敘事中，聽者感受不到說者說的困難究竟是什么樣的，說者是怎樣對(duì)待困難的，聽者找不到感覺，更觸動(dòng)不了學(xué)生的心靈。在宏大敘事中，沒有了人的活動(dòng)，沒有了人的情感態(tài)度，這樣的敘事是難以進(jìn)行對(duì)話有生命的對(duì)話的。其實(shí)，教材是有提示的。在“我的‘登山’故事”教學(xué)環(huán)節(jié)中，教材提出了這樣一個(gè)話題：“讓我們每一個(gè)人都來談一次最難忘的‘登山’經(jīng)歷吧！”同時(shí)教材提供了一個(gè)范例：“我學(xué)會(huì)了溜旱冰。”范例就是一個(gè)典型的生命敘事。這樣的生命敘事，對(duì)話者之間就能進(jìn)行心靈的對(duì)話。因?yàn)椋谶@樣的敘事中，聽者就能深深地感受到有一個(gè)在說話，這個(gè)人在敘述自己的生活感悟和體驗(yàn)，有了這樣的生命敘事，就能和學(xué)生進(jìn)行生命對(duì)話。第33頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一四、從問答走向?qū)υ挘ㄒ唬r(shí)代呼喚“對(duì)話式教學(xué)”1.課程改革的需要《品德與社會(huì)》課程不再是獨(dú)白的文本，而是對(duì)話的文本，這就預(yù)設(shè)了一個(gè)新的教學(xué)方式——對(duì)話式教學(xué)。唯有對(duì)話式教學(xué)才能適應(yīng)新課程的需要。如果，在教學(xué)中仍然是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，新課程的實(shí)施就會(huì)走上穿新鞋走老路的境地，新課程就不能很好地得到實(shí)施。第34頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一2.教學(xué)方式改革的需要傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式基本上是“問答式”教學(xué)。教師講，學(xué)生聽，教師問，學(xué)生答，學(xué)生是被動(dòng)的接受者，學(xué)生的主體地位得不到體現(xiàn)，教師仍然主宰著課堂。對(duì)話式教學(xué)則讓課堂走向了民主，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生在課堂就有了地位，成了學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性就會(huì)被激發(fā)出來，大大提高課堂學(xué)習(xí)的參與度，課堂教學(xué)就能煥發(fā)出生命的活力。第35頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一3.道德課堂教學(xué)的需要在《品德與生活》《品德與社會(huì)》的課堂教學(xué)中，教師們都能夠注意開展豐富多彩的活動(dòng)使學(xué)生獲得體驗(yàn)。但學(xué)生獲得的體驗(yàn)只在每個(gè)學(xué)生個(gè)體的內(nèi)心之中。只有讓學(xué)生把內(nèi)心的感受表達(dá)出來，學(xué)生才能在認(rèn)知上產(chǎn)生共識(shí)，在情感上產(chǎn)生共鳴！也就是說要通過對(duì)話把獲得的感受和體驗(yàn)充分表達(dá)出來，才能滿足學(xué)生情感表達(dá)的需要。第36頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（二）問答式教學(xué)是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主流形態(tài)目前課堂教學(xué)的實(shí)踐形態(tài)是師生之間的問答，至多也只是師生之間的對(duì)話。在目前的課堂實(shí)踐中一般有三種形態(tài)：一是教師提出一個(gè)問題，稍等片刻后，即喊一名學(xué)生回答，如果答錯(cuò)了，就要學(xué)生坐下，然后再喊一名學(xué)生回答；如果答對(duì)了，也要學(xué)生坐下，然后轉(zhuǎn)過身去板書或繼續(xù)進(jìn)行下面的問答。這其中，如果一個(gè)、兩個(gè)學(xué)生答不對(duì)，教師就一直喊下去，直到學(xué)生答對(duì)為止；如果學(xué)生實(shí)在答不對(duì)，就把答案直接告訴學(xué)生。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)注重的是學(xué)生的課堂問答與教師的預(yù)設(shè)答案吻合的程度，而對(duì)學(xué)生的思考過程、思維品質(zhì)漠不關(guān)心。長(zhǎng)此以往，導(dǎo)致學(xué)生在回答問題時(shí)，千方百計(jì)揣摩教師提問的意圖，努力使自己的答案得到教師的認(rèn)同。學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)新意識(shí)在這種猜謎式的回答中消磨殆盡。第37頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一二是教師提出一個(gè)問題，待學(xué)生思考后，就喊一名學(xué)生回答，如果答錯(cuò)了，教師就告訴學(xué)生答錯(cuò)了，請(qǐng)學(xué)生再作思考，如果答的部分正確，教師也告訴學(xué)生，哪兒錯(cuò)了，哪兒是正確的；如果答對(duì)了，教師就對(duì)學(xué)生說，答的很好，答的很正確，請(qǐng)坐下，然后板書或繼續(xù)下面的問答。三是教師提出一個(gè)問題，在學(xué)生充分思考后，再指名讓學(xué)生回答。如果學(xué)生答錯(cuò)了，教師就告訴學(xué)生答錯(cuò)了，并指出錯(cuò)誤的原因，然后給學(xué)生的發(fā)言在態(tài)度上予以肯定，如果答得部分正確，教師不僅指出不正確的地方，錯(cuò)誤的原因，還指出哪兒正確了，回答正確的原因是什么，并給予一定的激勵(lì)和肯定；而對(duì)話既重視答案的正確度，更重視學(xué)生在回答過程中發(fā)展、推理與創(chuàng)新能力的顯現(xiàn)。只要學(xué)生的回答富有個(gè)性色彩且能夠自圓其說，那么不管他的回答與教師預(yù)設(shè)的答案有多大的距離，教師同樣給予肯定和鼓勵(lì)。有錯(cuò)誤，也肯定其正確的方面。如果答對(duì)了，教師就對(duì)學(xué)生說，答得很好。作一個(gè)具體的解釋，進(jìn)而還對(duì)“好”進(jìn)行總結(jié)、提升。第38頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（三）將問答式教學(xué)提升為對(duì)話式教學(xué)將問答式教學(xué)提升為對(duì)話式教學(xué)，是指教師首先提出一個(gè)話題（由學(xué)生提出話題當(dāng)然更好）【這里指的是在學(xué)生與文本對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生對(duì)話（指小組合作交流）后的全班交流】，然后指名學(xué)生回答。學(xué)生在回答問題的過程中，教師不再打斷，插問，而是認(rèn)真地傾聽。學(xué)生回答后，不管結(jié)果如何（是對(duì)是錯(cuò)），教師不再進(jìn)行即時(shí)的評(píng)價(jià)，而是引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)對(duì)話，參與評(píng)價(jià)。此時(shí)，教師像主持人那樣適時(shí)的提出問題，加以引導(dǎo)。在教師的激勵(lì)引導(dǎo)下，學(xué)生們開始發(fā)表自己的意見，或表示贊成，或表示反對(duì)，或發(fā)表自己的富有個(gè)性的見解、意見。由于各人的生活經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)背景不同，差異必然存在（差異本身就是一種學(xué)習(xí)資源），在這樣的自由的對(duì)話中，學(xué)生們的各種想法便會(huì)有效地碰撞，產(chǎn)生新的思維火花，這樣就會(huì)不斷有新的想法、新的發(fā)現(xiàn)。第39頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一當(dāng)然，教師也是對(duì)話的卷入者，在對(duì)話的過程中或?qū)υ挼淖詈箅A段，本著尊重學(xué)生的意見，尊重學(xué)生的情感，尊重學(xué)生的選擇之原則，教師或引發(fā)互動(dòng)，或啟發(fā)激勵(lì)，或總結(jié)提升，或表明自己的看法傾向，進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，最終達(dá)成共識(shí)（當(dāng)然也可以沒有共識(shí)，只有教師最后做出的傾向性的價(jià)值導(dǎo)向）（對(duì)話并沒有就此終結(jié)，留下的問題可能是下一次對(duì)話的話題）。審視我們的課堂，很難見到對(duì)話的場(chǎng)面，課堂依然是問答的天下，問答式教學(xué)依然是課堂教學(xué)的主流形態(tài)。怎樣讓對(duì)話走進(jìn)品德課堂呢？第40頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（四）對(duì)話式教學(xué)的幾種模式1.師生對(duì)話。這種對(duì)話模式是我們過去的課堂教學(xué)中最常見的一種模式。最典型的就是“問答式”教學(xué)（主要指問答式教學(xué)的第三種形態(tài)）。教師問、學(xué)生答，這種對(duì)話，在很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，主宰了很多老師的課堂。對(duì)話的課堂并不排斥師生對(duì)話的過程，然而新課程要求課堂不能只是停留在問答式教學(xué)階段，過多過濫的師生對(duì)話，剝奪了大部分學(xué)生對(duì)話的權(quán)利，課堂只成了教師和三、五個(gè)優(yōu)等生的對(duì)話，而其他幾十位同學(xué)都成了無關(guān)緊要的參觀者，有部分同學(xué)更是做起了小動(dòng)作、思想開起了小差。第41頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一2.生本對(duì)話。這是指課堂上學(xué)生與文本的對(duì)話。這是學(xué)生自主地閱讀教材文本、思考的過程，是一種不可缺少的自主建構(gòu)階段。自主學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的前提。例如，在教學(xué)《品德與社會(huì)》三年級(jí)（上冊(cè)）《同學(xué)之間》一課中“設(shè)身處地”這一環(huán)節(jié)時(shí)，教材第9頁(yè)到第10頁(yè)有4個(gè)設(shè)身處地的案例和文字材料。讓學(xué)生根據(jù)材料思考：“在與同學(xué)相處中也經(jīng)常發(fā)生一些愉快或不愉快的事。如果這些事情發(fā)生在你身上，你會(huì)怎么想？”如果教師的問題一提出，學(xué)生沒有閱讀和思考的時(shí)間，缺少了生本對(duì)話的必要階段，合作交流學(xué)習(xí)就成了無本之木，無源之水。第42頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一3.生生對(duì)話。這是新課程改革倡導(dǎo)的對(duì)話，也就是指學(xué)生和學(xué)生之間的對(duì)話。主要有兩種形式表現(xiàn)：第一，是學(xué)生在小組合作交流學(xué)習(xí)中的對(duì)話，是小組中同伴的對(duì)話。學(xué)生在這種對(duì)話的過程中彼此交流思想和看法，既訓(xùn)練了語言表達(dá)能力，又訓(xùn)練了思維能力，愉悅身心，更重要的是每一個(gè)學(xué)生都獲得了參與的機(jī)會(huì)。在小組長(zhǎng)提出話題后，其他組員舉手輪流發(fā)表自己的見解，要求學(xué)生在小組里就要注意傾聽，聽后可以表示贊同或反對(duì)，發(fā)表自己的不同意見，這樣的生生對(duì)話才有一定的成效。第二，全班交流的對(duì)話。這種對(duì)話中也會(huì)有師生對(duì)話，但更多的應(yīng)該是生生對(duì)話。在這種全班交流的過程中，教師只是一個(gè)對(duì)話的參與者，是學(xué)生對(duì)話的引導(dǎo)者、點(diǎn)撥者和促進(jìn)者，是學(xué)生潛能的喚醒者。有時(shí)可以是教師提出一個(gè)對(duì)話的話題，有時(shí)以某個(gè)學(xué)生的意見作為對(duì)話的話題，當(dāng)教師捕捉到某一學(xué)生的意見可以作為話題這一契機(jī)時(shí)，教師不能輕易地評(píng)價(jià)該學(xué)生的意見，而是要用提示性語言引導(dǎo)對(duì)話：“你們贊成嗎？同意嗎？”“你的看法和他一樣嗎？”“你有什么不同意見嗎？”第43頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（五）對(duì)話式教學(xué)的幾種類型1.同構(gòu)型對(duì)話和異構(gòu)型對(duì)話。同構(gòu)型對(duì)話是一種量的增加。具體表現(xiàn)為，當(dāng)一個(gè)同學(xué)發(fā)表意見時(shí)，教師用提示性語言引發(fā)對(duì)話：“你們同意嗎？贊成嗎？你的想法和他一樣嗎？”即使學(xué)生表示同意，也可以讓他把這個(gè)意思再表達(dá)一遍，從而更加豐富學(xué)生對(duì)這一問題的看法。異構(gòu)型對(duì)話是讓學(xué)生針對(duì)某一觀點(diǎn)和問題談他的不同看法和理解。引發(fā)對(duì)話的提示性語言一般表現(xiàn)為：“你們有什么不同想法嗎？你的不同想法是什么？”“你為什么贊成？為什么反對(duì)？你的理由是什么？”總之，面對(duì)第一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，無論是對(duì)是錯(cuò)，都要把評(píng)價(jià)和發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)和權(quán)利交給學(xué)生，教師只是在對(duì)話的最后階段進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)行價(jià)值澄清和價(jià)值引導(dǎo)。第44頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一2.反思型對(duì)話。這是當(dāng)甲同學(xué)提出意見，其他同學(xué)又提出各種不同的看法后，教師可以用提示性語言引導(dǎo)甲同學(xué)對(duì)其他同學(xué)和自己的意見進(jìn)行比較和深刻的反思。提示語可表現(xiàn)為：“甲同學(xué)，××的意見，你能接受嗎？”“從××的意見中，你還想到了什么？受到什么啟發(fā)，獲得什么收益？”3.賞識(shí)性對(duì)話。這是教師引導(dǎo)學(xué)生去贊美、欣賞、表?yè)P(yáng)自己的同伴。如在學(xué)習(xí)《品德與社會(huì)》《自畫像》一課中“風(fēng)采展示”部分。教師提供給學(xué)生在小組、班級(jí)中展示優(yōu)點(diǎn)和特長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。學(xué)生的好勝心被激起后，展示極為踴躍。有的學(xué)生上臺(tái)展示自己所畫的美術(shù)作品，有的學(xué)生上臺(tái)展示自己的小制作，有的上臺(tái)展示自己踢毽子的高超技術(shù)……

這樣的展示贏得了同學(xué)們的滿堂喝彩，同學(xué)們紛紛用賞識(shí)性的語言稱贊起同學(xué)來。第45頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一4.探究性對(duì)話。這是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中某個(gè)問題的原因或針對(duì)甲同學(xué)的表現(xiàn)，對(duì)這種表現(xiàn)的來源進(jìn)行探究。如“看了××的展示后，你有什么想問問他嗎？”“你為什么能學(xué)得這么好呢？”在教學(xué)《同樣是學(xué)習(xí)》（見《品德與社會(huì)》三年級(jí)上冊(cè)）“多在心中畫問號(hào)”部分時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生就第25頁(yè)的問題進(jìn)行小組合作探究，再引導(dǎo)學(xué)生在全班交流時(shí)再行探究。提示提示性引導(dǎo)語言有“聽了××的介紹后，你學(xué)到了什么呢？”第46頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一5.聯(lián)想性對(duì)話。是指針對(duì)文本中的材料，課堂上其他同學(xué)的發(fā)言，引發(fā)學(xué)生聯(lián)想的對(duì)話。引導(dǎo)性提示語言主要有：“讀了這段話后，聽了××的發(fā)言，讓你想到了什么？你還有什么感受呢？你有什么想說得嗎？”如《品德與社會(huì)》《讓危險(xiǎn)從我們身邊走開》一課中“意外事故有原因”一部分，讓學(xué)生思考文本中發(fā)生這些意外事故的原因是什么？在學(xué)生發(fā)言后，可以問：“看了書上的例子，聽了同學(xué)們的發(fā)言，你還有什么感受呢？”這時(shí)，第一位同學(xué)的發(fā)言和感受就會(huì)對(duì)其他同學(xué)產(chǎn)生觸動(dòng)，大家也有相類似的感受想表達(dá)，想敘述，此時(shí)，讓同學(xué)們進(jìn)行聯(lián)想性對(duì)話，大家就能在這樣的對(duì)話中產(chǎn)生共識(shí)，形成情感上的共鳴。學(xué)生經(jīng)過這樣的對(duì)話和討論，深切體驗(yàn)到了怎樣才能“讓危險(xiǎn)從我們身邊走開?！钡?7頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（六）對(duì)話需要學(xué)會(huì)等待我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中是有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格的，有的愛聽講解，有的愿獨(dú)立思考，有的喜歡討論……常見的有沖動(dòng)型與反思型。沖動(dòng)型的學(xué)生以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時(shí)很快就作出反應(yīng)；反思型的學(xué)生則不急于回答問題，他們?cè)谧鞒龌卮鹬?，傾向于先評(píng)估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。沖動(dòng)型的反應(yīng)快，但容易出錯(cuò)，反思型的反應(yīng)慢，但錯(cuò)誤少在傳統(tǒng)任務(wù)觀的驅(qū)使下，我們的教師往往較為關(guān)注沖動(dòng)型的學(xué)生，追求課堂的快節(jié)奏，對(duì)反思型的學(xué)生很少予以關(guān)注。結(jié)果，課堂教學(xué)往往成為走過場(chǎng)的教學(xué)，面向的只是少數(shù)沖動(dòng)型的學(xué)生。因?yàn)榻處熢谡n堂上往往追求快節(jié)奏，常常不給學(xué)生充分的思考、對(duì)話的時(shí)間，甚至不等學(xué)生思考、對(duì)話，便急于把現(xiàn)成的、可靠的答案告訴學(xué)生；只讓學(xué)生淺嘗輒止，或是不等學(xué)生去嘗試，便匆匆完成既定的教學(xué)任務(wù)。第48頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一因此，我們的教學(xué)一定要觀察了解不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，等一等，讓沖動(dòng)型的學(xué)生多思考；等一等，讓反省型的學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)；等一等，讓有不同知識(shí)背景、不同情感、個(gè)性、價(jià)值取向的學(xué)生，多一個(gè)交流的渠道，讓他們?cè)趯?duì)話中互動(dòng)，在對(duì)話中產(chǎn)生共鳴，在對(duì)話中提升生命的意義。總之，讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生在等待中共識(shí)共進(jìn)，共同發(fā)展。第49頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（七）對(duì)話需要學(xué)會(huì)停留對(duì)話中，有的教師只滿足于答案的得出，即使是第一位發(fā)言的學(xué)生，只要答對(duì)了，教學(xué)也就此終結(jié)。一個(gè)學(xué)生答對(duì)了，只能說明是這個(gè)學(xué)生的思維成果，并不代表是全班同學(xué)的思維成果，應(yīng)該多讓學(xué)生說一說，讓學(xué)生從不同側(cè)面，不同角度談自己的理解。再說，一個(gè)問題的解決，應(yīng)該給學(xué)生一個(gè)內(nèi)化的時(shí)間和空間，匆匆走過，沒有停留，獲益的只能是少數(shù)學(xué)生。教育家洛克說過，學(xué)到很多東西的訣竅，就是一下子不要學(xué)很多東西。第50頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一講座一、將知識(shí)教學(xué)與品德教育融為一體《品德與社會(huì)》課程推進(jìn)到五、六年級(jí)，我們遇到了一個(gè)難題：面對(duì)教材中大量的社會(huì)知識(shí)，許多老師在教學(xué)目標(biāo)的把握上容易出現(xiàn)偏差，一不小心就把品德與社會(huì)課上成了知識(shí)型的課，忽視了品德與社會(huì)學(xué)科的特性。那么，我們到底應(yīng)該怎樣理解這門課程的性質(zhì)，準(zhǔn)確地解讀教材，處理好知識(shí)教學(xué)與品德教育的關(guān)系呢？第51頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（一）明確課程的性質(zhì)課程標(biāo)準(zhǔn)：“品德與社會(huì)課程是在小學(xué)中高年級(jí)開設(shè)的一門以兒童社會(huì)生活為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會(huì)性發(fā)展的綜合課程?！濒敐嵔淌冢骸八莾和瘜W(xué)習(xí)過有道德的社會(huì)生活的課程?！逼返屡c社會(huì)課程是綜合課程，品德性是它的靈魂。第52頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一歷史是道德教育的重要載體。歷史所蘊(yùn)含的是一種選擇的道德（對(duì)善惡進(jìn)行選擇），文學(xué)是人性深處的一種道德。歷史就是生活，是歷史人的生活。文學(xué)也是生活，是歷史人的一個(gè)細(xì)節(jié)化的生活。歷史、文學(xué)都是人寫的，是人的活動(dòng)，它充滿了人性。我們解讀歷史，就是要把它還原成人的活動(dòng)，用一種細(xì)節(jié)化的方式來呈現(xiàn)，讓歷史中有一個(gè)人，一個(gè)能與學(xué)生對(duì)話的人。有了歷史的學(xué)習(xí)，品德教育才有深度，才有深刻性。第53頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一地理，是人類的生活空間，這個(gè)生活空間是我們?nèi)祟惖幕顒?dòng)場(chǎng)景與活動(dòng)資源。在全球化時(shí)代，道德不只是人與人之間的規(guī)范，還應(yīng)當(dāng)包含著人與自然的道德規(guī)范。作為一個(gè)公民，就必然存在著一個(gè)怎樣對(duì)待自然的問題。不僅要讓學(xué)生獲得地理方面的知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生寬容、共贏、共生的品格，學(xué)會(huì)呵護(hù)自然。歷史與文化、地理與環(huán)境等知識(shí)的教學(xué)是與品德教育融為一體、不可分割的！當(dāng)然知識(shí)也是教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。知識(shí)的教學(xué)拓寬了道德教育的途徑，視野。第54頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（二）尋求兩個(gè)通道1.走進(jìn)生活的通道大量的知識(shí)容易遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界。從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)或熟悉的生活開始，找到一條生活的通道。如，學(xué)習(xí)《隔海相望》（蘇教中圖版品德與社會(huì)六年級(jí)上冊(cè)第6課）一課。如《李奶奶身上的傷痕》（蘇教中圖版品德與社會(huì)五年級(jí)下冊(cè)第11課）一課中有一則“新聞鏈接”：“最新消息：2003年8月4日，黑龍江省齊齊哈爾市一建筑工地發(fā)生化學(xué)毒劑傷人事件，這些毒劑正是侵華日軍當(dāng)年所遺留下來的?！钡?5頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一怎樣走進(jìn)歷史人的生活是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。關(guān)注歷史圖片，關(guān)注歷史人的故事，用好歷史細(xì)節(jié)，是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)歷史人的生活一個(gè)很好的通道。“鴉片的背后”（蘇教中圖版《品德與社會(huì)》五年級(jí)上冊(cè)第8課）一課中有一幅圖，呈現(xiàn)的是四兄弟窮困潦倒、無家可歸、沿途乞討的情景?？礆v史體裁的影視片，也是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史人生活的一個(gè)很好的通道。因?yàn)殡娪熬褪且粋€(gè)很好的生命敘事，是歷史人真實(shí)生活的再現(xiàn)。第56頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一2.走進(jìn)心靈的通道宏大敘事淹沒了歷史中的人和生命。生命敘事，借助于同樣有著生命和心靈的人物去找到走進(jìn)學(xué)生心靈的通道。把隱藏在歷史事件中的人凸顯出來。我們的教學(xué)就是要引領(lǐng)學(xué)生努力去尋找“歷史人”的心靈蹤跡，感受他們的真實(shí)故事，他們的痛苦和快樂，他們的艱苦與辛勞，他們的追求與希望，等等，從而產(chǎn)生移情體驗(yàn)。第57頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一如學(xué)習(xí)《戰(zhàn)爭(zhēng)何時(shí)了》（蘇教中圖版品德與生活六年級(jí)下冊(cè)第10課）一課。教材就是從具體的故事入手，以歷史還原法，用戰(zhàn)爭(zhēng)中的兒童的生命故事引發(fā)學(xué)生們的情感體驗(yàn)，如《請(qǐng)把我埋得淺一些》這個(gè)故事。歷史本身就是感性的，過去純知識(shí)體系的教學(xué)把很多感性的東西抽空了。而現(xiàn)在，我們應(yīng)該思考如何使知識(shí)的學(xué)習(xí)融入更多的情感體驗(yàn)，真正走進(jìn)學(xué)生的心靈。學(xué)生講述自己的生命故事也是一條心靈的通道，同樣具體道德教育的價(jià)值。（你也有這樣的經(jīng)歷嗎？你也有這樣的感受嗎？）講述自己的生命故事，即生命敘事，是在尋找生命的感覺。生命敘事改變了人的存在時(shí)間和空間的感覺，它不只是講述曾經(jīng)發(fā)生過的生活，也講述尚未經(jīng)歷過的想像的生活。一種敘事，也是一種生活的可能性、一種實(shí)踐性的倫理構(gòu)想。一個(gè)人進(jìn)入過某種敘事的時(shí)間和空間，他（她）的生活可能就發(fā)生了根本的變化。[1]

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劉小楓：《沉重的肉身》，上海人民出版社1999年版，第3-5頁(yè)。第58頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一（三）實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)換1.從“面對(duì)客體”轉(zhuǎn)換到“面對(duì)主體”品德的形成，主要是解決一個(gè)態(tài)度的問題，也就是我們?cè)鯓訉?duì)待人，怎樣對(duì)待自然，是認(rèn)同、還是抗拒，是接受還是反對(duì)，我們和它是一個(gè)什么樣的關(guān)系，它對(duì)我們有什么價(jià)值和意義。知識(shí)課，要解決的是“是什么”“為什么”的問題。達(dá)成的目標(biāo)其描述詞是“知道”、“了解”、“掌握”等。從對(duì)客觀世界的一味探求轉(zhuǎn)換為主體通過知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)怎樣生活，用什么態(tài)度對(duì)待生活，用什么方式去生活，也就是從“面對(duì)客體”轉(zhuǎn)換到“面對(duì)主體”。只有通過這樣的轉(zhuǎn)換，學(xué)生主體才能進(jìn)入，學(xué)生的品德才能得以形成。第59頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一如學(xué)習(xí)《自然資源取之不盡嗎》（蘇教中圖版品德與社會(huì)六年級(jí)下冊(cè)第9課）一課，在談到“有限的自然資源正在頻頻告急”這一問題時(shí)，許多學(xué)生感到這似乎和他沒什么關(guān)系，離他遠(yuǎn)著呢！很顯然，學(xué)生作為主體沒有進(jìn)入。我們可以這樣轉(zhuǎn)換一下：“當(dāng)你到30歲的時(shí)候，你身邊的什么物種可能沒有了；當(dāng)你到50歲的時(shí)候，什么物種可能沒有了。我們?cè)趺醋霾拍懿蛔屵@些自然資源從我們的眼前消失呢？”類似這樣的提問，就能夠把問題轉(zhuǎn)換到與他們的自身生活密切相關(guān)的一些問題上來了，讓學(xué)生知道人與資源是一個(gè)什么樣的關(guān)系。這樣的提問，就讓學(xué)生作為主體進(jìn)入了，他就覺得資源與他的生活是密切相關(guān)的，而不是事不關(guān)己。第60頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一用換位思考的方式（讓學(xué)生在場(chǎng)，成為當(dāng)事人）讓學(xué)生以主體進(jìn)入。如學(xué)習(xí)《鴉片的背后》（蘇教中圖版《品德與社會(huì)》五年級(jí)上冊(cè)第八課）一課，講林則徐禁煙這一部分，教師可以提出這樣一個(gè)問題讓學(xué)生主體進(jìn)入：“如果你就是當(dāng)時(shí)的老百姓或是就是當(dāng)時(shí)的鴉片受害者，你支持林則徐的禁煙運(yùn)動(dòng)嗎？你會(huì)說什么，做什么呢？”。再如學(xué)習(xí)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)這一部分，腐敗無能的清政府，竟和侵略者英國(guó)政府簽訂了傷權(quán)辱國(guó)的《南京條約》。如何讓學(xué)生作為主體進(jìn)入呢？我們可以這樣設(shè)計(jì)：“如果你就是當(dāng)時(shí)代表中國(guó)簽約的清政府官員，這樣的《南京條約》你會(huì)簽嗎？當(dāng)時(shí)的清政府官員為什么又簽了呢？此時(shí)此刻你有什么想說的呢？”“道德不是談資和可以旁觀的事件，道德的學(xué)習(xí)不能在事不關(guān)己的討論中、冷眼旁觀中進(jìn)行?！盵1]

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李季湄：《品德與生活》課程的設(shè)置與品德教育改革．人民教育（增刊）2002年．中國(guó)教育報(bào)刊社．第61頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一2.從“知識(shí)認(rèn)知”轉(zhuǎn)換到“心理體驗(yàn)”知識(shí)課的學(xué)習(xí)只停留在認(rèn)知的層面，而品德與社會(huì)教學(xué)不光要認(rèn)識(shí)到，還要體驗(yàn)到。傳統(tǒng)的道德教育是將道德視為研究對(duì)象，往往從抽象的道德的概念開始，實(shí)際是讓學(xué)生在研究道德，而不是體驗(yàn)道德，感悟道德。生活中的道德是一種“實(shí)踐態(tài)度”，是與生活融為一體的完整的生命表現(xiàn)。課程價(jià)值的轉(zhuǎn)向就是要求我們要將道德視為生活的構(gòu)成性因素，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)自己生活經(jīng)驗(yàn)的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動(dòng)與融通中成為一個(gè)有道德的人。第62頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一區(qū)分傳統(tǒng)社會(huì)課里的歷史部分與品德與社會(huì)課中的歷史部分編寫的指導(dǎo)思想。后者不僅是告訴學(xué)生一段客觀的史實(shí)，更重要的是通過這段史實(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德的陶冶。品德與社會(huì)課中的歷史，總是通過一種情感的導(dǎo)入，用有血有肉的歷史事實(shí)來感染人，也就是努力將歷史事實(shí)轉(zhuǎn)化成孩子的情感體驗(yàn)，用一種生命敘事的方式講述出來，盡量還原到當(dāng)時(shí)具體的歷史情境中，不再僅僅關(guān)注于宏觀的歷史事實(shí)，而在于具體的人和事。心理體驗(yàn)不一定要學(xué)生馬上說出來。生活中有許多知識(shí)是緘默的，我們把它叫做緘默知識(shí)，緘默知識(shí)可以讓學(xué)生在內(nèi)心對(duì)話。我們的品德教育便要重視學(xué)生這樣的內(nèi)心感受，而不一定要科學(xué)地表述出來。第63頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一3.從“見物即物”轉(zhuǎn)換到“以物及人”“德育面對(duì)的是人而不是物，即使是物，我們也要顯示它背后的人，顯示它和人的關(guān)系。”[1]因?yàn)?，這些物都是由人創(chuàng)造、制作、運(yùn)作的，在它們的背后都蘊(yùn)藏著“人”，蘊(yùn)藏著人的智慧與勞作、人的需要與情感等。如《有多少人為了我》（蘇教中圖版品德與社會(huì)三年級(jí)下冊(cè)第8課）一課。

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魯潔：《品德與生活》、《品德與社會(huì)》：最有魅力的課程[A]．《道德教育研究》2004年第1期P1~5。第64頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一比如學(xué)習(xí)《金字塔下留個(gè)影》（蘇教中圖版品德與社會(huì)六年級(jí)上冊(cè)第7課）一課，講埃及的金字塔，金字塔是由古代的埃及人建造起來的，埃及這個(gè)國(guó)家也是由人組成的，我們就要把背后的人推出來。只要在教學(xué)中講到人的創(chuàng)造，人的活動(dòng)，自然就建構(gòu)了品德。這樣就能在人性的基礎(chǔ)上把自然與人聯(lián)結(jié)起來，把歷史與人結(jié)合起來，把知識(shí)與道德融合起來，成為一個(gè)有血有肉的有機(jī)體！第65頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一二、明確課程目標(biāo)，培養(yǎng)世界公民當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)信息多源的社會(huì)。信息世界中，人們的生活圈變大了，世界變小了，整個(gè)世界成了一個(gè)“地球村”。學(xué)生的生活也從家庭、學(xué)校、家鄉(xiāng)，走進(jìn)了祖國(guó)，走近了世界。引導(dǎo)：怎樣以一個(gè)世界公民的胸懷去對(duì)待當(dāng)今世界，怎樣學(xué)會(huì)對(duì)異域文化的欣賞，認(rèn)同，對(duì)異域文化的理解和尊重。第66頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一18世紀(jì)，“世界公民”就是康德鐘愛的理想個(gè)人。20世紀(jì)末，隨著世界化和全球化的到來，聯(lián)合國(guó)教科文組織在教育實(shí)踐領(lǐng)域正式提出了“各國(guó)人民需要逐漸成為世界公民”[1]的戰(zhàn)略目標(biāo)。1983年，高瞻遠(yuǎn)矚的鄧小平同志為中國(guó)教育作了“三個(gè)面向”的指示，給中國(guó)教育的發(fā)展指明了方向。培養(yǎng)世界公民成了我們當(dāng)今教育歷史的選擇。

[1]國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)著、聯(lián)合國(guó)教科文組織中文科譯：《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，教育科學(xué)出版社1996年版，第4頁(yè)。第67頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一品德與社會(huì)課程就為我們的學(xué)生了解世界、走向世界提供了一個(gè)很好的通道。我們的教學(xué)就是要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“人類各群體、各國(guó)人民、各民族、各大洲都不一樣”，我們的世界是一個(gè)多樣的世界，每個(gè)國(guó)家和民族都有自己的地理和環(huán)境，都有自己的歷史和文化。要在這樣的學(xué)習(xí)中建立一種新的文化理念：世界文化是豐富多彩的，價(jià)值觀也是多元的，多彩的世界要和而不同！第68頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一實(shí)現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移。中年級(jí)主要是對(duì)學(xué)生個(gè)人品德的引導(dǎo)，主要是引導(dǎo)學(xué)生怎樣去做一個(gè)合格的中國(guó)公民。高年級(jí)，培養(yǎng)的目標(biāo)不再是人對(duì)人的問題，而是要培養(yǎng)學(xué)生從小放眼看世界的問題，怎樣以寬廣的心胸接納世界的問題。作為一個(gè)中國(guó)人，怎樣與各國(guó)人民相處，怎么面對(duì)不同國(guó)家的不同文化，培養(yǎng)目標(biāo)從中國(guó)公民走向了世界公民。目標(biāo)明確了，我們的眼界就高了，教學(xué)中我們自然就會(huì)把培養(yǎng)世界公民作為我們的教學(xué)指向，作為我們課堂教學(xué)的終極目標(biāo)。第69頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一如學(xué)習(xí)《科學(xué)技術(shù)的喜與憂》（蘇教中圖版品德與社會(huì)六年級(jí)下冊(cè)第11課）一課。明確主題：“世界問題真不少”。引導(dǎo)：主動(dòng)關(guān)注世界中的問題，用正確的態(tài)度對(duì)待這個(gè)世界中的問題，成為世界上的新一代文明居民。學(xué)習(xí)《科學(xué)技術(shù)的喜與憂》一課，認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)有積極的一面，也有消極的一面。（汽車尾氣；克隆人）我們的社會(huì)需要倫理道德、法律來管理科學(xué)技術(shù)。我們不能盲目崇拜科學(xué)。當(dāng)科學(xué)家，是不能為所欲為的，科學(xué)家也要講人性。要為我們今天的學(xué)生種下一顆種子，讓他們有人性的思考，當(dāng)了科學(xué)家，知道科學(xué)技術(shù)不能為所欲為，任何科學(xué)發(fā)明創(chuàng)造都要謹(jǐn)慎，要用于和平目的。我們要用人類的良知去管住它。這要讓孩子們知道，讓他們拓寬視野，做一個(gè)世界公民，做一個(gè)對(duì)人類負(fù)責(zé)的世界公民。第70頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一學(xué)習(xí)《自然資源取之不盡嗎》（蘇教中圖版品德與社會(huì)六年級(jí)下冊(cè)第9課）一課。明確主題：“地球生病了”。引導(dǎo)：自然與生態(tài)的有一個(gè)正確地認(rèn)識(shí)，建立正確的生態(tài)倫理道德。把對(duì)自然的征服和戰(zhàn)勝轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)懷和愛護(hù)，使每一個(gè)學(xué)生能夠以科學(xué)的理性態(tài)度去關(guān)愛周圍的世界，愛他所居住的地球，愛周圍的一草一木；并從這種理性和關(guān)愛出發(fā)，去規(guī)定和制約自己的行為，成長(zhǎng)為地球上的新一代文明居民。第71頁(yè)，共81頁(yè)，2023年，2月20日，星期一三、感受本身就是道德教育。道德是感性的東西，不是理性的教育。很多教師以為只是感性的東西好像就不是道德教育，或是沒有達(dá)到道德教育的高度，好像就沒有了道德教育的效果，于是，一定要去抽象，概括，去穿靴戴冒。好像理性化了就是教育。其實(shí)，過程就是真實(shí)地受教育，抽象了反而就不真實(shí)了。道德教育要加強(qiáng)的，不是理性，而是感性。不要人為的拔高。第72