韓軍新語文：關(guān)于新語文教育答問《語文建設》

新語文教化答教化部《語文建設》雜志編輯問帶著思想前行（載《語文建設》2010年10期）一、關(guān)于“新語文教化”的概念1、您主見語文教化回來五四“新文化”精神，落實“科學”與“民主”，但您又曾經(jīng)發(fā)表《限制科學主義，張揚人文精神》一文，請問您是怎么區(qū)分“科學”與“科學主義”的？有專家認為，目前的中學語文教化缺少科學性。您怎么看待這種觀點？“新語文教化”不是“‘新的’語文教化”的意思?！靶抡Z文教化”的“新”，不是形容詞，是名詞，指五四新文化，“新語文教化”就是在五四新文化精神指引下的語文教化。新語文教化，不是獨樹一幟，不是否定傳統(tǒng)，反而是回來并敬重傳統(tǒng)，反對浮躁的創(chuàng)新，要除“新”布舊，要返本歸根?！靶抡Z文教化”主見回來兩個傳統(tǒng)，一個是幾千年語文教化的傳統(tǒng)，一個是五四新文化的傳統(tǒng)。五四新文化提倡科學，科學就是求真，“新語文教化”就是要“循求”語文教化的“本真”規(guī)律（不問新舊，唯真必循），同時，讓學生說真話、做真人；五四新文化提倡民主，民主就是對人的敬重，“新語文教化”就是敬重學生與老師的自由與特性，塑造自由、特性的人。首先厘清概念?？茖W主義是一種獨尊自然科學的思潮，是一種科學萬能、科學迷信、科學至上論，又名“唯科學”或“唯科學主義”，其特點在于將科學的有限原理轉(zhuǎn)換為無所不包的教條，從而使之超越了具體的學問領(lǐng)域?？茖W主義的內(nèi)涵:第一，科學學問是人類學問的典范。即科學學問不僅是必定正確的，而且可以推廣用以解決人類面臨的全部問題。其次，科學方法萬能。用權(quán)威的韋氏英語大辭典的說明，即自然科學的方法應當被應用于包括哲學、人文學科和社會科學在內(nèi)的一切探討領(lǐng)域，只有這樣的方法才能富有成效地被用來追求學問。第三，科學沒有界限。即宇宙萬千現(xiàn)象，不存在科學不能探討的對象。由于科學的方法往往被理解為科學的核心，是科學用以探討任何對象、獲得任何學問的工具和手段，所以，作為科學主義特征之一，“科學方法萬能”居于核心和支配地位?？茖W主義是把科學推向極致，推向“科學迷信”，“宇宙萬物唯科學至上”，這，恰恰是反科學、反科學性、反科學精神的，與“科學、科學性、科學精神”的本質(zhì)恰恰是對立的?？茖W主義是一種迷信（對科學的迷信），而科學、科學性、科學精神提倡卻是一種理性精神、有限精神、懷疑精神。我們提倡“限制科學主義，剔除科學主義”，是跟“提倡科學、科學性、科學精神”恰是同一問題的兩個方面，是相輔相成、并行不悖的。用嚴格的哲學定義來說，“科學主義”是一個貶義詞、負向詞。而“科學、科學性、科學精神”是褒義詞、正向詞。當時我運用的時候，完全依據(jù)哲學界的一般規(guī)范，全部當作貶義詞、負向詞來用?？梢源騻€通俗的比方，就一目了然。我們可以說“既堅持閱歷，又反對閱歷主義”，“既堅持獨立自主，又反對閉關(guān)鎖國”，“既信任自我，又反對自我癡迷”，“閱歷”是好的，而“閱歷主義”就是“閱歷”的過度膨脹；“獨立自主”是好的，而“閉關(guān)鎖國”就是“獨立自主”走向極端；“信任自我”是好的，而“自我癡迷”就是過份迷信、迷執(zhí)自我?！皥猿珠啔v”與“反對閱歷主義”并行不悖，“堅持獨立自主”與“反對閉關(guān)鎖國”并行不悖，“信任自我”與“反對自我癡迷”并行不悖。同樣道理，“限制科學主義、剔除科學主義”與“堅持科學、科學性、科學精神”，同樣是并行不悖的。17年前的拙文《限制科學主義，張揚人文精神》，嚴格區(qū)分“科學主義”與“科學、科學性、科學精神”，在嚴格的意義上提出“限制科學主義”。拙文原文：“在語文教學中，我們并不一般地反對理性剖解和抽象，更不反對‘科學’和‘理性’本身，相反我們更提倡抱持一種科學看法，理性看法。這是我們必需申明的。我們只是不同意科學主義的理性哲學觀和語言觀，反對那種拋開了語言人文精神本質(zhì)約束的純知性的漠視情感的泛濫無度的科學主義的理性剖解與抽象。正是在這種意義上，我們主見限定科學主義，張揚語文教學的人文精神?！弊疚囊呀?jīng)發(fā)表17年了，17年前有敬重的先賢與同仁在沒有弄清哲學基本概念的狀況下，誤讀我的觀點，把“科學主義”理解成“科學、科學性、科學主義”的同義語，以為“限制科學主義”，就是“反對科學、科學性、科學精神”，比如張志公先生、于漪先生就如此解讀我的文章，把我誤當成“科學精神的反對者”。當然，語文教化界中諸多先賢與同仁，包括張志公、于漪先生，很少有哲學專業(yè)出身，理論又不普及，誤讀情有可原。17年后的今日，仍有人把“科學主義”等同于“科學、科學性、科學精神”，把“限制科學主義、剔除科學主義”徑直理解成“限制科學、科學性、科學精神”，就讓人驚愕了！由于概念不清，也就出現(xiàn)了一些非驢非馬、不規(guī)范的提法，比如“科學主義與人文精神的結(jié)合”，規(guī)范的提法應當是“科學精神與人文精神的結(jié)合”。哲學界的共識是：科學非萬能，科學方法不能迷信，科學本身不能傲慢，科學不行能解決宇宙間全部問題，因此，科學方法的運用也不是無限度地、沒有邊界的。因而，語文教化界也不能寄希望于科學能夠解決語文教化的全部問題。語文教化界，既嚴峻存在“科學、科學性、科學精神不夠”的問題，也同樣存在“科學主義泛濫”的問題。因此，語文教化界在“大力強化科學、科學性、科學精神”的同時，也“必需高度警惕科學主義的泛濫”。多少年來，語文教化界似乎只留意到了前者即科學不夠的問題，卻沒有留意到后者即科學主義泛濫的問題。提“限制科學主義、剔除科學主義”，不但無礙于、反而有益于“強化科學、科學性、科學精神”。首先說說語文教化中“科學、科學性、科學精神”不夠的問題。如，小學階段應當學習哪些雙音節(jié)語匯？哪些三字、四字、多字成語？哪些俗語、歇后語？哪些具體的語文學問？訓練哪些具體的語文實力？應當背誦哪些篇章？應當閱讀哪些文史名著？初中階段、中學階段又分別學習哪些雙音節(jié)語匯？三字、四字、多字成語？哪些俗語、歇后語？哪些具體的語文學問？哪些具體的語文實力？閱讀哪些文史名著？理應有一個具體的表格與說明。小學、初中、中學在學習、訓練這些學問與實力的時候，界限在哪里？各自訓練到什么程度？都應有一個具體的表格與說明。建國已經(jīng)六十年了，許多行業(yè)的具體的標準都制訂得特別具體、具體了，而我們的課程標準對以上這些卻是特別模糊的?，F(xiàn)在狀況是，初中老師并不特別明確知道，小學生駕馭了哪些語匯，背誦了哪些語文篇章，語文的閱讀與寫作實力達到了何種程度。中學老師并不特別明確地知道，初中學生駕馭了哪些語匯，背誦了哪些篇章，語文的閱讀與寫作實力達到了何種程度?；臼且环N似有若無的模糊的狀態(tài)。由于模糊，導致出現(xiàn)這樣的狀況：駕馭出題權(quán)力的人（中考、高考以及小學考查），出題時模糊、除了教材無所憑依，甚至有時想當然。而小學、初中、中學語文老師們，為了應對考試，在無所憑依的狀況下（他們本應憑依課程標準），丟掉課程標準（有時甚至丟掉教材），一門心思憑依試題進行教學和復習，為考出好成果，老師們就無限度擴展教學與復習的邊界，鋪張教學內(nèi)容，眉毛胡子一把抓，無限度給學生補充課外語匯、課外篇目，大事進行習題訓練，師生的教學與學習負擔就無限度地膨脹。以上是課程標準缺乏科學、科學性、科學精神的地方，教材也有缺乏科學、科學性、科學精神的地方。舉例來說，對于那些幾十年來各種教材都始終選用的經(jīng)典課文篇目，原委應學習哪些內(nèi)容，學習到什么深度、廣度，邊界與限度原委在哪里，沒有明確規(guī)定。如對魯迅的《一件小事》原委應當學習、訓練哪些內(nèi)容，應采納怎樣的教學方法與策略，各種版本的教材沒有限定清晰。第一線的老師上課時，基本就依據(jù)個人狀況，隨意而為、自我發(fā)揮，畸深畸淺、畸廣畸仄的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。以上就是科學、科學性、科學精神不夠的地方。同樣，語文教化中，存在“科學主義泛濫”問題，即濫用科學，濫施科學方法，寄希望于用科學解決語文教化的全部問題，畢其功于一役。語文教化中科學主義的突出表現(xiàn)之一是，講深、講細、講透、講全，老師講解講不夠、學生做題做不夠。各個學校、各個語文老師之間，競相競賽，誰把課文挖掘得更深、更細、更透、更全，競相競賽誰做的語文習題更多、更廣、更深。實事求是說，這種現(xiàn)象，實行新課標前后，沒有根本改觀。語文教化效率的提高，學生語文實力與素養(yǎng)的提高，靠這種所謂的貌似“精微科學”“精細、精深加工”的“唯科學”的做法是根本難以奏效的，不但不能奏效，反而適得其反。這就是科學主義。語文教化真諦是，多多讀書、誦書，廣見博識，在大量讀書中積累、感悟、舉三反一，同時，再加上師生適度的咬文嚼字、細細品嘗，共同討究，二者結(jié)合，最終在積累中奠定底蘊、升華語文實力與語文素養(yǎng)。這就是符合科學精神的做法了。語文教化中科學主義的突出表現(xiàn)之二是，語文老師缺乏人文信仰與人文情感，沒有稍高遠的語文教化志向與語文教化價值觀念。語文老師，把語文教化僅僅當作一種訓練孩子語言實力的程式，把語文教室僅僅當作訓練孩子語言實力的工坊，把語文教材、課文僅僅當作一堆訓練或者考試的文字材料。語文老師，把語文教化、學生、語文課、課文，純粹客體化、完全工具化，不在語文教化中、學生身上、語文課堂、課文的字里行間，貫注超越性的、超脫世俗的人文情感、價值觀念、人生與社會信仰。似乎，語文教化，唯語文分數(shù)第一，唯字字詞詞句句第一，至于讓學生寫作文要像真正公民一樣說真話，至于語文教化本身的激情、美感與藝術(shù)，至于語言文字要抵達學生的靈魂，至于文學作品的至真至善至美，至于帶領(lǐng)學生去觸摸課文的字字血之“血”、聲聲淚之“淚”，至于要通過語言文字塑造擅長質(zhì)疑問難的社會公民……，凡此種種，統(tǒng)統(tǒng)被驅(qū)除、被放逐。因為凡此種種，都遠離語文分數(shù)、成果，無關(guān)考試、升學率，甚至會耽擱文從字順的訓練時間，會降低字詞句篇的訓練效率。全部這些問題，都牽涉到語文老師自身的情感、信仰、價值觀，牽涉到要把語文教化從客體（語文課、學生、課文）變成主體與客體的結(jié)合，那實際就超越了“科學”的范疇而進入到“精神”范疇了，那就是“科學”本身所無能為力的了。語文教化界，不斷有人或明或隱地、有意無意地，反對語文教化是一種“精神”教化，要降低語文老師與學生的情感、信仰、價值觀在教語文、學語文中的位次與份量，無限拔高分數(shù)、實力、考試的位次與份量，用后者壓制、剔除前者，這就是一種再典型不過的“科學主義”思想。您提出“重文寫白”，意思是重視文言教學，但最終為了讓學生用白話溝通。存在以下幾點疑問：第一，您的“重文”要達到怎樣的程度才算“重”？其次，學習文言中有利于培育學生語言素養(yǎng)，但文言中有多少作品能夠潛移默化地賜予學生“自由”“特性”的養(yǎng)分？而“自由”“特性”正是您的“新語文教化”精神內(nèi)核的組成部分。第三，怎樣長期、有效調(diào)動學生學習文言的主動性？當前文言教學一個不行回避的現(xiàn)象是：老師使出渾身解數(shù)，學生麻木不仁；老師講得冒汗，學生聽得犯困；語文課成了睡覺課?；卮鸬谝粋€問題：怎樣才算地“重”文言教學？增加文言在教材中的篇目數(shù)量?，F(xiàn)在的課標教材，每冊課本課文篇目的總數(shù)量，小學大約四十篇左右，中學大約三十篇左右。而文言在其中所占的篇目數(shù)量太少。小學大約只有特別之二，初中中學大約只有特別之三。也就是說，小學文言篇目每冊大約只有8篇左右（有的更少），中學文言篇目每冊大約只有9篇左右（有的更少）。文言篇目數(shù)量遠遠不夠！“新語文教化”主見，目前狀況下，小學教材文言篇目每冊應當特別之三（或三分之一），每冊大約12篇（或15篇左右）；初中大約特別之四（或二分之一），每冊十三四五篇，中學應當突破二分之一（達到特別之六以上），每冊15篇以上。順便供應兩個資料。第一個資料，上世紀三十年頭，商務印書館曾經(jīng)有一套中學的國語教材，六冊教材全部篇目均為文言。其次個資料，臺灣有一家出版社編寫的臺灣中學國語教材，全部篇目也全部是文言。二、讓背誦、吟唱回來。讓背誦、吟唱的教學方法在文言教學中占據(jù)主要地位。具體說就是把文言的背誦、吟唱放在第一位。所謂背誦、吟唱放在第一位，首先是放在人生階段的第一位，其次是放在上課時間的第一位。18歲（尤其13歲）之前，人的記憶力是最強盛的，理解實力卻相對較弱，18歲之后，人的記憶力漸漸走下坡路，理解實力逐步強盛。所以，在基礎(chǔ)教化階段甚至在中學階段，背誦、吟唱應當是語文教化的主要手段、第一手段，比老師的講析、學生的書面做題，重要得多。后者只能是其次手段、協(xié)助手段。把背誦、吟唱放在語文課上課時間的第一位。建議一上語文課，從第一分鐘起先的五、六、七、八分鐘內(nèi)，鐵定歸入背誦、吟唱時間。一堂課大約四五特別鐘，對于青少年學生精力來說，有黃金時間與垃圾時間；25分鐘之前，學生留意力高度集中，是黃金時間，25分鐘之后，學生留意力起先下降，進入垃圾時間。而背誦、吟唱，理應放在黃金時間?？涩F(xiàn)在通常的做法是，背誦、吟唱在正式的語文課上沒有地位、沒有時間，全部的時間都賜予了老師的講解、學生的書面做題，背誦、吟唱被擠到了課下，學生只能回家背誦或者擠占休息時間背誦。一堂語文課四五特別鐘，盡然沒有五、六、七、八分鐘的背誦、吟唱時間，而老師的分析、學生的做題，卻要獨占全部時間，豈不荒唐？學習語言，主要依靠記憶與仿照。無論學習任何語言，忽視了記憶與仿照，根本難有成效。幾十年來，不斷有人盲目地、人云亦云地指責、撻伐所謂的“死記硬背”，這種指責與撻伐，在其他學科或許有對的，是正面的，而在中國語文教化領(lǐng)域，卻產(chǎn)生了負面的效應，已傷及了全中國幾十年語文教化的效率，負面效應表現(xiàn)在：1、建國以來任何時期、任何版本的語文教材，都不敢大幅度地提升背誦的篇目數(shù)量與文字數(shù)量，反而是大幅度地消減背誦篇目數(shù)量與文字數(shù)量。2、廣闊第一線的語文老師，不敢大張旗鼓、心懷坦蕩、拿出特地時間讓學生在課堂上背誦、吟唱，反而是大張旗鼓、心懷坦蕩、長時間地在課堂上分析、講解、做書面習題。3、全部正規(guī)的語文考試，不敢加大考核背誦的賦分，不敢加大考核敏捷運用經(jīng)典文言名篇名言的賦分，反而是盡量削減對背誦的考核。中國傳統(tǒng)語文教化歷史已經(jīng)證明，背誦、吟唱強化，背誦、吟唱量增多，語文教化的效率趨高；背誦、吟唱弱化、背誦、吟唱量削減，語文教化效率趨低。我個人以為，背誦、吟唱的方法，是中國幾千年多少代語文老師對世界語言教學寶庫的卓越貢獻。當然，我不贊成“死記硬背”?？扇藗冊诔掷m(xù)不斷批判“死記硬背”的時候，卻把背誦、吟唱的卓越的教學法給否定掉了；而在否定背誦、吟唱的時候，代之而起的，卻是中國語文教化幾十年來，對深、細、透、全的講解、分析、做題的全面推崇，當今已經(jīng)到了駭人動目、慘不忍睹的地步。弱化背誦、吟唱，降低背誦、吟唱數(shù)量，強化分析、講解、做題，在過去六十年的中國語文教化歷史上，留下了慘痛的記憶，新中國幾代青少年在中小學語文課上付出了慘重的代價。三、高考與中考，應當適度削減社科、科技類說明文的題量與賦分，適當削減現(xiàn)代文學作品閱讀的題量與賦分，削減小寫作的題量（目前高考試題小寫作題量的有增大增繁的趨勢），而加重考核文言、古詩詞背誦的題量與賦分；另再創(chuàng)建一種新題型－－特地考察中學生對于文言的運用實力，比方，設置一個場景，讓學生用文言名句去概括、描摹、評述這個場景，或者自寫曉暢的文言概括、描摹、評述這個場景。即不但考核文言、古詩詞的背誦，還要考核對于文言、古詩詞的敏捷運用。四、全部語文教化工作者，都應明白文言與白話文之間的血脈關(guān)系，明白學習文言之于白話的極端重要性。打個不恰當?shù)谋确?，文言是“核心語言”，白話文是“衍生語言”；“衍生語言”是依附在“核心語言”基礎(chǔ)上的。那些白話文寫作精彩的作家，大都是文言底蘊特殊豐厚的人，他們大都在青少年時期都熟讀或背誦了海量文言、古詩詞，所以，他們成年后寫出的現(xiàn)代白話文，往往簡潔、素樸、凝練、雅致、靈動、自然、言簡意豐，往往一字文言力頂千鈞，一句詩詞活色生香。魯迅、胡適、林語堂、梁實秋、茅盾、巴金、郭沫若、老舍、張愛玲等等現(xiàn)代白話大師，之所以能在1949年前的“他們?nèi)松那嗄?、中年時期”，揮筆寫出那么輝煌、絢麗、流傳千古的白話文篇章，全部得益于他們在1900年前后的“他們?nèi)松纳倌陼r期”飽讀、飽背了海量的文言、古詩詞，他們成年后在自己的白話文里，全部借鑒了文言、古詩詞的語匯、章法、意像、布局、氣韻。換句話說，正是中國古代的文言滋養(yǎng)了、培育了中國現(xiàn)代的白話大師；再換句話說，青年、中年、老年的白話之所以寫通靈剔透，全部得益于少年文言底蘊深厚、扎實，這是一個不容爭辨的事實。所以，少年時期，多學文言，“似難實易”，最終效果是“事半功倍”；少年時期，只學白話，“似易實難”，最終效果是“事倍功半”?；卮鹌浯蝹€問題：你的問題也許意思是，文言給人的印象是，思想內(nèi)容陳舊、遠離現(xiàn)代生活，語言文字繁難冷僻，難認、難解；這些，跟培育現(xiàn)代學生的自由精神、特性，似乎是對立的、沖突的。其實不然。這個問題這樣理解：一、語言是人的精神、特性的根基。人的精神自由、特性伸展，不是建立在“空中樓閣”上的，而是建立在語言根基上的；沒有語言，人的精神自由、特性伸展無從談起?；蛘哒f，一個人，連一種語言都沒有徹底駕馭好，人的精神如何自由、特性如何伸展？一個人，徹底駕馭了一種語言，對這種語言的語匯積存特別豐厚，嫻熟、靈動地駕馭這種語言，那么，他的精神才“憑言”而自由，他的特性“憑言”而伸展。打個不恰當?shù)谋确?，語言是人的精神、特性的翅膀。那么，怎樣才能徹底駕馭漢語，積存豐富的漢語語匯呢？就是大量學習文言、古詩詞，尤其在18歲之前（13歲前更加重要）要強化。學好了、學透了漢語的文言、古詩詞這種“核心語言”，那么，再學白話文就簡單了，差不多就駕馭漢語、敏捷運用漢語了。所謂文言、古詩詞禁錮少年學生的精神自由，不利于少年學生特性伸展，歷史證明，這種說法沒有依據(jù)。比如，上面我們所說的現(xiàn)代白話文大師，魯迅、胡適、林語堂、梁實秋、茅盾、巴金、郭沫若、老舍、張愛玲等等，他們青少年時期，飽讀、飽背了大量文言、古詩詞，不但沒有禁錮他們的精神、特性，反而使得他們的精神、特性更加自由、伸展，他們反而成了中國歷史上精神解放的先驅(qū)。反而證明，漢語的文言、古詩詞這種博大精深、靈動的“核心語言”，有利于滋養(yǎng)而不是敗壞、活化而不是腐化、伸展而不是禁錮青少年的精神、特性?；卮鸬谌齻€問題，是文言教學的情趣問題，情趣又連著效率。首先，語文老師要提高自己文言、古詩詞涵養(yǎng)。那些覺得文言、古詩詞難教、難學的，多是青年老師，中老年老師很少覺得文言、古詩詞難學、難教，中老年老師反而對白話文教學不感愛好，而對文言、古詩詞教學卻特殊“上癮”。不少中老年老師的文言、古詩詞課，學生大都喜愛聽，因為他們講得好玩、有神、深邃而又淺出。這是為什么？這是語文老師的語文素養(yǎng)的問題。是否可這么說，對文言、古詩詞的喜好程度，代表了一個人的漢語修養(yǎng)程度，代表了一個人的漢語水平。一個老師就是不喜愛文言、古詩詞，那么，他真的要仔細思索自己的語文水平了。打個不恰當比方，假如白話文比作流行音樂，那么，文言、古詩詞就是古典音樂。一個只喜愛、只觀賞流行音樂的老師確定是不合格的音樂老師，同樣一個只喜愛、只觀賞白話文的語文老師，而不能發(fā)覺文言、古詩詞的奇妙的語文老師，也不能算合格的語文老師。流行音樂有流行音樂的奇妙，而古典音樂也有古典音樂的奇妙。文言、古詩詞亦如此。要讓自己的學生喜愛文言、古詩詞，那么，老師自己就必需由衷甚至銘心刻骨地喜愛文言、古詩詞。老師必需走進文言、古詩詞的殿堂，登堂入室，它的博大精深、精粹、精致、精妙，須要你自己細細體會；漸漸地，它把你的靈魂都“勾引”住，那時你真的會“上癮”，你就會瘋狂愛上文言、古詩詞。做到這一步是根本的。這樣，你才會用文言、古詩詞的妙處去“逗引”“魅惑”你的少年學生，用漢語的至純至美把學生的靈魂深深牽引住。其次，文言教學的方法要改革。教材的文言的篇目的選擇，要突出語言的經(jīng)典性、故事的情趣性、文字的可讀性，要把文言思想教化意義放在其次位。教材的編寫者，還要對每篇文言進行創(chuàng)意設計，意趣結(jié)合，便利一線老師?；虮M量供應鮮活的、動感的教學素材，讓老師自己創(chuàng)建。文言的教學，要“靜動結(jié)合、古今結(jié)合、理性與感性結(jié)合”。文言本身似乎是靜止的，老師卻要實行靈動的方法；文言課文是古代的，老師卻要借助現(xiàn)代的手段；學問、實力是理性的，而學生卻喜愛感性的教學過程?？傊?，用一切手段，讓21世紀學生的走入文言、古詩詞的殿堂。入其眼，入其心；動其口，動其手，動其魂。拙著《韓軍和新語文教化》中也有幾篇文言、古詩詞教學實錄，有教授李商隱的《隋宮》的，有教授杜甫的《登高》的，有教授蘇軾的《赤壁懷古》的，有教授吳均的《送朱元思書》，其中的方法可供大家參閱、指責。二、關(guān)于教化對象《語文課程標準》（試驗稿）指出：“語文教化應當而且能夠為造就現(xiàn)代社會所需的一代新人發(fā)揮重要作用?！倍靶抡Z文教化”主見回來傳統(tǒng)。這樣就產(chǎn)生了一個困惑：“新語文教化”培育出的人才如何與現(xiàn)代社會接軌，成為既繼承中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)又具有現(xiàn)代精神的“新人”？“新語文教化”的回來傳統(tǒng)，是回來千年語文教化的教學方法的傳統(tǒng)，是用傳統(tǒng)方法來培育駕馭了漢語母語的現(xiàn)代“新人”?；貋砦难?，是為緊緊扭住漢語的“核心語言”，以提高現(xiàn)代少年學習“寫白話”的效率；回來吟唱與背誦，是強調(diào)對精粹語言的深層感悟，來誘發(fā)覺代少年的語言仿照與創(chuàng)建力；回來讀書，是以舉三反一來彌補舉一反三之流弊，讓現(xiàn)代少年在廣見博識的基礎(chǔ)上識見廣深。其實，“新語文教化”回來傳統(tǒng)，并非推翻、否棄現(xiàn)代，而是以培育現(xiàn)代新人為終極目標?！靶抡Z文教化”提倡重視文言，還有一個主見“要寫白話”，就是“重文寫白”；我們只是通過文言來學習“寫白話”，決非全盤復歸文言教化，“新語文教化”的目的是讓學生做現(xiàn)代人，學寫白話，“新語文教化”反對現(xiàn)代學生用文言溝通，開歷史倒車。“新語文教化”提倡留意背誦、吟唱，還有一個主見是“咬文嚼字”，就是主見精粹、精妙的語言文字，還須要師生細細咀嚼、品嘗、共同討究，并非一味搖頭晃腦地吟唱、死記硬背?！靶抡Z文教化”提倡大量讀書，“舉三反一為主”，還有一個主見是“舉一為輔”，“新語文教化”從來沒有反對“舉一反三”，并非只讓學生讀書、老師從來不舉一。所謂做現(xiàn)代新人。我的理解，假如一個人把自己的母語駕馭得特別好，能快速、精確閱讀，能快速、精確表達，記誦了大量經(jīng)典詩文，讀大量名著受過精神陶冶，我覺得，他就具備了現(xiàn)代人所要求的基本語文素養(yǎng)了?！靶抡Z文教化”提出回來傳統(tǒng)，就是揀撿起傳統(tǒng)語文教化中行之有效的的方法，來提高現(xiàn)代學生的現(xiàn)代語文素養(yǎng)。用不恰當?shù)脑拋碚f，語文教化假如是“世俗的生產(chǎn)”，而培育現(xiàn)代社會具有現(xiàn)代精神的新人就是“神圣的革命呼喚”。只有也只要，抓好了語文教化的“世俗生產(chǎn)”，才是也就是，最好的“神圣的革命的呼喚”。三、關(guān)于教學方法在2010年4月舉辦的“首屆全國中學語文教學論壇”活動中，您做了一節(jié)主題為“誦讀辨寫”的示范課。在課堂上，您給出幾分鐘時間，要求學生背誦。您自己也搖頭晃腦、陶然自得地誦讀了《致大雁》的幾個段落。請問，“新語文教化”下的閱讀教學，有哪些行之有效的教學方法？首先要老話重提，“提高效率、務本務實”。這話說了多少年，始終在籠統(tǒng)、抽象提，沒有落實到教學操作的“細部”，沒有“執(zhí)行標準”，我覺得，須落實到學期、學年、課堂的具體實施中。第一，少講、精講、精研、精練，擇其“關(guān)鍵與要害”處講、研、練，務求“千字左右的白話課文在一節(jié)課內(nèi)完成”，不要讓千字左右的白話課文占用三四節(jié)課。學習《背影》《春》《濟南的冬天》這樣的千字左右的白話文，不確定非得占用三四課時，一課時左右足夠。那些把這樣的千字白話課文講成三四節(jié)課的老師，真的應反省一下，如此短小、清淺、好懂的白話課文，為何確定講、研、練如此多的東西，為何非得摳那么深、那么細、那么全，摳來摳去，學生都煩了。再說具體點。一堂課中，30分鐘大體應完成700字白話文，20分鐘大體應完成460字白話文。我統(tǒng)計了我自己上課的效率，大體是每分鐘完成22字的白話課文的講、研、練。以上這種“效率”，與其說是“規(guī)定”，不如說是語文老師傾力提高語文教化效率的“自我約定”“自我約束”“自我習慣”。沒有每位老師每堂課這樣的“自覺”，這樣的“自我約定”“自我約束”“自我習慣”，那么，每學期、每學年的語文教化“效率的提高”，就仍是一句空話?！侗秤啊贰洞骸贰稘系亩臁愤@樣的千字白話文，過去一般占用三課時，現(xiàn)在只用一課時，省下的兩課時，師生可以再學一兩篇同樣同類型、同篇幅的課文，或者讓學生自己讀兩課時的課外書。精講、精研、精練一篇是“舉一”，多學兩三篇、三五篇（二三十、三五十篇），就是“舉三”。這正是“新語文教化”所極力主見的。當然，并非死規(guī)定“千字白話課文只能講一課時”，不能越雷池一步。有的文章偏深，像魯迅的《雪》，仍可學習一課時半。而文言課文，仍要學兩三課時。若按此“效率”，那么，一學期95節(jié)語文課，大約就能學習40篇到60篇課文，即學兩冊教材。而依據(jù)目前教材的規(guī)定，依據(jù)講深、講細、講全的教法，只能學習15篇左右。所以，講深、講細、講全的做法，效率畸低；而講精、研精、練精的做法，“千字左右白話文只講一課時”的做法，效率就大幅度提高。再說，“務本務實”。具體說，就是，語文課要上成文字課、文本課、文學之“語言藝術(shù)”課，不要上成文藝課、文史課、文史哲課、文化課。文字課、文本課、文學的“語言藝術(shù)”課，是中小學語文課的基本特質(zhì)、基礎(chǔ)特質(zhì)，是其“質(zhì)”的規(guī)定性！中小學語文教化，必需以語言文字訓練為要，須極端重視語言文字訓練；語文教化手段必需以課文的文字為要，剛性地依托、緊緊地扣住課文的文本；對于文學作品，須以鑒賞語言藝術(shù)之美為要，不要上成泛泛的、類似于高校的那種文學課。偏離了以上這種“質(zhì)”的規(guī)定性，那語文課就變成“非中小學語文課”了。幾十年來，在多數(shù)次的關(guān)于中小學語文教化的探討中，有太多的關(guān)注中小學語文教化的志向主義者，為中小學語文教化提出了種種奇妙建言、設想、志向，但太多建言、設想、志向偏離中小學語文教化的這種“質(zhì)”的規(guī)定性，使得語文教化不像“中小學”的語文教化。而這種志向主義的建言、設想、志向，在確定程度上，影響了語文教材的編制，也影響了不少語文老師的教學實踐。使得有些版本的中學語文教材很像高校的人文讀本，使得有的版本的初中語文教材很像中學的文化讀本，使得有的版本的小學語文教材很像“百科全書”，唯獨不像中小學語文課本；使得有些語文老師的語文教學課堂很像文學的、文化的、思想的研討會，唯獨不像中小學的語文課。有的語文課，似乎熱喧鬧鬧的文藝晚會，師生都特別投入，把課文與文字拋在拋在一邊，那就是“文藝課”；有的語文課，大量時間，都在講解并描述與作者與課文有關(guān)無關(guān)的的逸聞、趣事、八卦、掌故，唯獨不見學習課文的文字，那就近乎“文史課”了；有的語文課，老師拿著課文僅僅當成一個引子、一個由頭、一根“火柴”，一進入課文，“點燃”自己的“哲思”，就扔掉“火柴棒”，帶領(lǐng)學生上升到特別高邈、高遠、高深的哲學層次、文化層次，那就是“文史哲課”或者“文化課”了。全部這些課，都確定程度上偏離了中小學語文課的“特質(zhì)”。個別老師間或一嘗，未始不行，倘大面積推廣，語文教化就失去了“基礎(chǔ)性”與“語文性”。再說狀態(tài)?！靶抡Z文教化”的閱讀教學，要把讀書放在第一位。讀書是人的生活，是一種特別自然、隨意、輕松、歡樂的人生狀態(tài)，是一種享受。讀書，假如時時刻刻想著效用，那么，就特別累，壓抑，沉重，所以，先要把所謂的“效”－－立竿見影的“效”、考試分數(shù)的“效”放在一邊。既然讀書是一種人生狀態(tài)，那么，就應隨時隨地讀書，不間斷地讀書，讓讀書，成為一種人生習慣，成為每個學生的生活常態(tài)，成為每個班級生活的常態(tài)，成為語文課的常態(tài)。如此，學生的泛讀就得以綻開，博覽群書就是最平常的景觀，形成豐厚的文化積淀就特別自然，如此，就實現(xiàn)了閱讀教學（精讀）的必要的前提。也就是說，“新語文教化”的閱讀教學，是建立在廣見博識的所形成的豐厚的文化積淀基礎(chǔ)上的，沒有讀書的“文化積淀”，學生在具體的篇章閱讀（精讀）教學中就不行能形成“文化聯(lián)想”與“文化想像”。想想，假如學生始終讀書極少，整年面對的就是課本、練習冊、《讀者》、某某晚報、某某文摘那幾本書刊，學生沒有基本的“文化積淀”，也就不綻開基本的“文化聯(lián)想”與“文化想像”，想讓學生的閱讀（精讀）實力有較大提高，無異于緣木求魚！又說樂趣。做任何事情，沒有樂趣，就無法做其次遍，更不行長久。閱讀教學幾乎是貫穿整個語文教化始終的一種“漫漫長跑”，語文教化的路途有多長，閱讀教學的路就有多長。時刻讓學生在我的閱讀教學中保持樂趣，是我追求的。所以，構(gòu)造歡樂課堂，避開枯燥乏味，太重要了。這就須要師生共同參加營造氛圍，須要幽默，須要師生共同“唱念做打”“搖頭晃腦”，須要老師全副身心的投入，須要人格魅力，須要老師調(diào)動豐富的素養(yǎng)，須要細心設計閱讀教學的每個細微環(huán)節(jié)……最終才是方法。有泛讀的方法，有精讀的方法。只說一個小方法：避開四平八穩(wěn)，找尋精微的細小處入手，牽一發(fā)而動全身，這是我在閱讀教學經(jīng)常采納的方法。舉例來說，我講授蘇軾《赤壁懷古》，只抓住一個微小的小問題，統(tǒng)領(lǐng)全篇。這個問題是，《三國演義》開篇詞是這樣寫的：“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”，而蘇軾《赤壁懷古》同樣也是寫三國，卻寫成“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，不同之處是兩個字，一個是稱人物是“英雄”，一個稱人物是“風流”，為什么蘇軾不用“英雄”偏偏用“風流”？這就像一個微小的“