高中語文課程改革面面觀(中)

中學(xué)語文課程改革面面觀(中)二、辯證相識中學(xué)語文新課程的幾對關(guān)系從總體上說，中學(xué)語文新課程實(shí)施中所暴露出來的一系列問題，直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質(zhì)要求與課程主導(dǎo)、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內(nèi)在危機(jī)。對此，我們要予以仔細(xì)分析和辯證處理。1、辯證相識并處理課堂形式之新奇與課堂內(nèi)涵之深度伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位的確立，其新奇活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中老師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以老師意志為主宰的一言堂。然而，假如這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動樣式上，假如僅僅停留在以一種簇新的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實(shí)質(zhì)性意義。不幸，部分事實(shí)正是如此。諸如課堂教學(xué)只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯(cuò)位，而老師誤導(dǎo)下的學(xué)生參加依舊有其廣度、表現(xiàn)踴躍，直到課堂終端既看不到老師精彩的點(diǎn)撥或有機(jī)的升華，也看不到學(xué)生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分老師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學(xué)，從既往的教條主義教學(xué)滑落到現(xiàn)在的技術(shù)主義教學(xué)。這是中學(xué)語文新課程實(shí)施中的致命傷，文本自身所包蘊(yùn)的深厚意蘊(yùn)與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差非常懸殊。因此，語文老師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最優(yōu)化。憑借美麗文原來發(fā)展學(xué)生的思維和言語實(shí)力，是語文課程的價(jià)值目標(biāo)，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應(yīng)當(dāng)聽從和服務(wù)于這個(gè)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，我們力主下述看法。其一，主見對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入——當(dāng)然首先是老師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過程中，必需留意避開“淡出文本”的錯(cuò)誤傾向。作為課程價(jià)值的自覺開發(fā)者和課堂教學(xué)的實(shí)際主持者，語文老師要從獨(dú)立自主的思想立場動身，憑借長期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)創(chuàng)建了基本的前提，此后，老師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本——這方面，廣闊一線語文老師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而劇烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補(bǔ)中的課程進(jìn)展(curriculumdevelopment)。作為人文學(xué)科課程，語文課程的實(shí)施進(jìn)程只有在探討、質(zhì)疑、指責(zé)的開放性氛圍中才能獲得最終的深度，并抵達(dá)課程的核心：催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)建性思維。這里，英國聞名課程理論專家斯滕豪斯提倡的人文學(xué)科課程的“過程原則”，對我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝苿又袑W(xué)語文新課程具有肯定的啟發(fā)價(jià)值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認(rèn)為：(1)、老師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生一起在課堂上探討、探討具有爭議性的問題；(2)、在處理具有爭議性問題時(shí)，老師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)、探討應(yīng)敬重參加者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一樣看法；(4)、老師作為探討的主持人，應(yīng)對學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實(shí)施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學(xué)的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應(yīng)有的深度。2、辯證相識并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與老師的自覺引導(dǎo)中學(xué)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和實(shí)力都比較強(qiáng)，按理在放手讓學(xué)生自主和探究學(xué)習(xí)方面更易見成效。但是，假如老師淡化了“引導(dǎo)”意識，“放手”學(xué)習(xí)就會異化為“放任”學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過程也未必能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生“語文素養(yǎng)”的目標(biāo)。從試驗(yàn)區(qū)學(xué)校現(xiàn)狀來看，語文老師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔(dān)憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。其實(shí)，對課文適時(shí)適度的解說完全是老師職責(zé)內(nèi)的正常教學(xué)行為——當(dāng)然，這里“說”的前提是老師對課文細(xì)心體會和對學(xué)生的真誠傾聽。其次是過多擔(dān)憂“師評”，特殊是有意避開對學(xué)生引領(lǐng)性的評議，惟恐被譏為用“預(yù)設(shè)”壓制“生成”。其實(shí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和老師的自覺引導(dǎo)并非截然對立，否則老師將會丟失“導(dǎo)學(xué)”之功能。語文課無疑應(yīng)是各方學(xué)生快樂輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語文老師的使命就在于有步驟、上品位地細(xì)心“導(dǎo)學(xué)”。老師的這種自覺引導(dǎo)，當(dāng)然不等同于指令型課程中的強(qiáng)制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)詳細(xì)表現(xiàn)在課始、課中、課尾三個(gè)階段。首先，課始導(dǎo)學(xué)。這是指語文老師通過特性化的導(dǎo)言，布設(shè)樂學(xué)好學(xué)的藝術(shù)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生以主動的姿態(tài)獲得學(xué)習(xí)者的角色感，并融入到對特定文本(教學(xué)內(nèi)容)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去。這種導(dǎo)言的設(shè)計(jì)、心情的調(diào)適應(yīng)從三維目標(biāo)動身，具有真誠感人、針對性強(qiáng)的特點(diǎn)，真正能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好。其次，課中導(dǎo)學(xué)。語文新課程主見學(xué)生自發(fā)地生成問題，努力促進(jìn)其從“學(xué)答”向“學(xué)問”的深刻轉(zhuǎn)變，以“生問——師答”或“生問——生答”的方式推動課程向縱深發(fā)展。那么如何確保學(xué)生課堂上所叢生的問題之有質(zhì)量、有內(nèi)涵呢?答曰：老師有視力的篩選。對好問題的敏感、對問題實(shí)質(zhì)的透視，這是新課程對語文老師的一個(gè)新的高要求。能夠快速識別與教學(xué)內(nèi)容親密相關(guān)、促進(jìn)學(xué)生思維實(shí)力和言語實(shí)力之發(fā)展的問題，并以這種問題為指導(dǎo)調(diào)整課堂學(xué)習(xí)的方向，不是“預(yù)設(shè)”而優(yōu)于“預(yù)設(shè)”，這樣，老師就能有效引領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)的流向，在“預(yù)設(shè)”和“生成”的夾縫中游刃有余地創(chuàng)建獨(dú)特的課堂教學(xué)新境界。再次，課尾導(dǎo)學(xué)。好課的課尾也應(yīng)是“豹尾”——體現(xiàn)為老師有高度的引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，老師要力拔視點(diǎn)、挺出高度，讓學(xué)生視野敞亮、心懷清澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感?；蚴钦n尾揭示文本題旨，賜予學(xué)生咀嚼回味；或是標(biāo)示未盡問題，留待學(xué)生攀高覓遠(yuǎn)；或是激揚(yáng)生命才情，給學(xué)生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學(xué)才智，為學(xué)生開啟思維新扉…….凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應(yīng)流韻綿遠(yuǎn)。老師自覺的導(dǎo)課藝術(shù)，能夠?yàn)閷W(xué)生的自主學(xué)習(xí)添加源源不斷的動力并轉(zhuǎn)化為其可持續(xù)學(xué)習(xí)的后勁。從這層意義上來說，老師的引導(dǎo)可謂功德無量矣。3、辯證相識并處理專家培訓(xùn)的一統(tǒng)化與師本教研的特性化中學(xué)新課程實(shí)施前，各試驗(yàn)區(qū)普遍進(jìn)行了統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，包括宏觀的通識培訓(xùn)，中觀的學(xué)分評價(jià)以及排課和選課指導(dǎo)的培訓(xùn)，微觀的語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和語文試驗(yàn)教材培訓(xùn)，總計(jì)達(dá)40學(xué)時(shí)以上。這些頗有力度的大規(guī)模培訓(xùn)，對激發(fā)一線老師的“頭腦風(fēng)景”、更新其課程理念、教學(xué)方法和行為，具有主動的意義?？梢哉f，這是驅(qū)散指令型課程與教學(xué)中老師思想陰霾的“前哨戰(zhàn)”，是實(shí)現(xiàn)老師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場必要的“精神洗禮”。然而，中學(xué)語文老師要“洗心革面”，較之于義務(wù)教化階段的同行更有難度、更需曠日長久的漸進(jìn)式“陶冶”，最終才有可能實(shí)現(xiàn)本真意義上的“角色質(zhì)變”。為此，教化部提出了“堅(jiān)持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，堅(jiān)持短期面授與長期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，堅(jiān)持集中培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合”的培訓(xùn)方針。而筆者認(rèn)為，這種微小的漸進(jìn)式改變，只有通過以任教學(xué)校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實(shí)現(xiàn)。所謂師本教研，是語文老師以課例為對象、以課題為載體、以教學(xué)評論為引領(lǐng)的新教學(xué)探討范式(paradigm)，提倡并落實(shí)好該教研模式旨在促使老師主體切實(shí)深刻地融入到語文新課程中去，并走向特色化和特性化的創(chuàng)意發(fā)展。師本教研的價(jià)值觀在于：凸顯語文老師在把握新課程規(guī)范性基礎(chǔ)上的特性化價(jià)值，在開放自由的課程空間中獲得特性化成長。師本教研的資源觀在于：老師將自身日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其感悟視為重要的探討資源，有意識地予以開發(fā)和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補(bǔ)新課程一統(tǒng)化師訓(xùn)方式的缺陷，在實(shí)施中宜留意下述操作要領(lǐng)。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的實(shí)施要求老師從既定課程安排和課程指令的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、生成的特性化課程之創(chuàng)建者，這就必定進(jìn)而要求老師成為上述創(chuàng)建性實(shí)踐的探討者。老師應(yīng)在劇烈的“探討意識”支配下，從自己教學(xué)實(shí)踐中提煉出有探討價(jià)值的問題，并轉(zhuǎn)化為深化探究的課題。這種課題從自己的教學(xué)活動著眼，切入口微觀、開掘度深化，通過試驗(yàn)—反思－再試驗(yàn)－再反思－升華的探討流程，使之成為語文老師職業(yè)生存和成長的基本方式，又憑借語文教研組這個(gè)學(xué)習(xí)型組織的平臺得以合作互補(bǔ)。這樣，老師的課題探討就走向日?；蜕罨恕Ｆ浯?，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、探討課、示范課以其明確的教學(xué)理念注入其中而自然獲得探討的價(jià)值，至于日常的“推門課”因其教學(xué)原生態(tài)而同樣具有可探討性。對以行動探討為特征、以反思教學(xué)為習(xí)慣的語文老師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從老師引導(dǎo)到師生互動、從口頭發(fā)言到心理流向，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)微環(huán)節(jié)，都可以納入探討主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)老師靈思和感悟的探討素材。最終，師本教研要以教學(xué)評論為引領(lǐng)。在專家教授的高深理論與一線老師的課堂教例之間，存在著應(yīng)用理論的中介——教學(xué)評論。教化理論如何指導(dǎo)課堂實(shí)踐，課堂實(shí)踐又如何升華到肯定的教化理論，這須要教學(xué)評論做出貼切穩(wěn)妥、針對性強(qiáng)的闡釋和提煉。而目前中學(xué)語文新課程實(shí)施中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領(lǐng)意識為支撐的教學(xué)評論的匱乏，它干脆