高中語文課程改革面面觀(中)

中學語文課程改革面面觀(中)二、辯證相識中學語文新課程的幾對關系從總體上說，中學語文新課程實施中所暴露出來的一系列問題，直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質(zhì)要求與課程主導、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內(nèi)在危機。對此，我們要予以仔細分析和辯證處理。1、辯證相識并處理課堂形式之新奇與課堂內(nèi)涵之深度伴隨著學習者作為課堂主體地位的確立，其新奇活潑的學習方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中老師陳舊的講授教學，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以老師意志為主宰的一言堂。然而，假如這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動樣式上，假如僅僅停留在以一種簇新的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實質(zhì)性意義。不幸，部分事實正是如此。諸如課堂教學只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而老師誤導下的學生參加依舊有其廣度、表現(xiàn)踴躍，直到課堂終端既看不到老師精彩的點撥或有機的升華，也看不到學生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分老師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學，從既往的教條主義教學滑落到現(xiàn)在的技術主義教學。這是中學語文新課程實施中的致命傷，文本自身所包蘊的深厚意蘊與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差非常懸殊。因此，語文老師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達成學生學習質(zhì)量最優(yōu)化。憑借美麗文原來發(fā)展學生的思維和言語實力，是語文課程的價值目標，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應當聽從和服務于這個價值目標的實現(xiàn)。從這個意義上說，我們力主下述看法。其一，主見對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入——當然首先是老師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過程中，必需留意避開“淡出文本”的錯誤傾向。作為課程價值的自覺開發(fā)者和課堂教學的實際主持者，語文老師要從獨立自主的思想立場動身，憑借長期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價值實現(xiàn)創(chuàng)建了基本的前提，此后，老師才能有方向感地引領學生融入文本——這方面，廣闊一線語文老師任重道遠，使命感不能不緊迫而劇烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補中的課程進展(curriculumdevelopment)。作為人文學科課程，語文課程的實施進程只有在探討、質(zhì)疑、指責的開放性氛圍中才能獲得最終的深度，并抵達課程的核心：催生學習者的創(chuàng)建性思維。這里，英國聞名課程理論專家斯滕豪斯提倡的人文學科課程的“過程原則”，對我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝苿又袑W語文新課程具有肯定的啟發(fā)價值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認為：(1)、老師應當與學生一起在課堂上探討、探討具有爭議性的問題；(2)、在處理具有爭議性問題時，老師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)、探討應敬重參加者的不同觀點，無須達成一樣看法；(4)、老師作為探討的主持人，應對學習者的標準和質(zhì)量負責。我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應有的深度。2、辯證相識并處理學生的自主學習與老師的自覺引導中學學生自主學習的意識和實力都比較強，按理在放手讓學生自主和探究學習方面更易見成效。但是，假如老師淡化了“引導”意識，“放手”學習就會異化為“放任”學習，即使是課堂上的生成過程也未必能實現(xiàn)優(yōu)化學生“語文素養(yǎng)”的目標。從試驗區(qū)學?，F(xiàn)狀來看，語文老師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學堂。其實，對課文適時適度的解說完全是老師職責內(nèi)的正常教學行為——當然，這里“說”的前提是老師對課文細心體會和對學生的真誠傾聽。其次是過多擔憂“師評”，特殊是有意避開對學生引領性的評議，惟恐被譏為用“預設”壓制“生成”。其實，學生的自主學習和老師的自覺引導并非截然對立，否則老師將會丟失“導學”之功能。語文課無疑應是各方學生快樂輕松、洋溢生命活力的學堂，語文老師的使命就在于有步驟、上品位地細心“導學”。老師的這種自覺引導，當然不等同于指令型課程中的強制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導應當詳細表現(xiàn)在課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導學。這是指語文老師通過特性化的導言，布設樂學好學的藝術氛圍，引導學生以主動的姿態(tài)獲得學習者的角色感，并融入到對特定文本(教學內(nèi)容)的學習狀態(tài)中去。這種導言的設計、心情的調(diào)適應從三維目標動身，具有真誠感人、針對性強的特點，真正能夠激發(fā)學生的學習愛好。其次，課中導學。語文新課程主見學生自發(fā)地生成問題，努力促進其從“學答”向“學問”的深刻轉(zhuǎn)變，以“生問——師答”或“生問——生答”的方式推動課程向縱深發(fā)展。那么如何確保學生課堂上所叢生的問題之有質(zhì)量、有內(nèi)涵呢?答曰：老師有視力的篩選。對好問題的敏感、對問題實質(zhì)的透視，這是新課程對語文老師的一個新的高要求。能夠快速識別與教學內(nèi)容親密相關、促進學生思維實力和言語實力之發(fā)展的問題，并以這種問題為指導調(diào)整課堂學習的方向，不是“預設”而優(yōu)于“預設”，這樣，老師就能有效引領課堂學習的流向，在“預設”和“生成”的夾縫中游刃有余地創(chuàng)建獨特的課堂教學新境界。再次，課尾導學。好課的課尾也應是“豹尾”——體現(xiàn)為老師有高度的引導。當學習者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，老師要力拔視點、挺出高度，讓學生視野敞亮、心懷清澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感。或是課尾揭示文本題旨，賜予學生咀嚼回味；或是標示未盡問題，留待學生攀高覓遠；或是激揚生命才情，給學生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學才智，為學生開啟思維新扉…….凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應流韻綿遠。老師自覺的導課藝術，能夠為學生的自主學習添加源源不斷的動力并轉(zhuǎn)化為其可持續(xù)學習的后勁。從這層意義上來說，老師的引導可謂功德無量矣。3、辯證相識并處理專家培訓的一統(tǒng)化與師本教研的特性化中學新課程實施前，各試驗區(qū)普遍進行了統(tǒng)一的崗前培訓，包括宏觀的通識培訓，中觀的學分評價以及排課和選課指導的培訓，微觀的語文學科課程標準和語文試驗教材培訓，總計達40學時以上。這些頗有力度的大規(guī)模培訓，對激發(fā)一線老師的“頭腦風景”、更新其課程理念、教學方法和行為，具有主動的意義?？梢哉f，這是驅(qū)散指令型課程與教學中老師思想陰霾的“前哨戰(zhàn)”，是實現(xiàn)老師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場必要的“精神洗禮”。然而，中學語文老師要“洗心革面”，較之于義務教化階段的同行更有難度、更需曠日長久的漸進式“陶冶”，最終才有可能實現(xiàn)本真意義上的“角色質(zhì)變”。為此，教化部提出了“堅持培訓、教研、教改相結(jié)合，堅持短期面授與長期跟蹤指導相結(jié)合，堅持集中培訓與校本研修相結(jié)合”的培訓方針。而筆者認為，這種微小的漸進式改變，只有通過以任教學校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實現(xiàn)。所謂師本教研，是語文老師以課例為對象、以課題為載體、以教學評論為引領的新教學探討范式(paradigm)，提倡并落實好該教研模式旨在促使老師主體切實深刻地融入到語文新課程中去，并走向特色化和特性化的創(chuàng)意發(fā)展。師本教研的價值觀在于：凸顯語文老師在把握新課程規(guī)范性基礎上的特性化價值，在開放自由的課程空間中獲得特性化成長。師本教研的資源觀在于：老師將自身日常的教學經(jīng)驗及其感悟視為重要的探討資源，有意識地予以開發(fā)和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補新課程一統(tǒng)化師訓方式的缺陷，在實施中宜留意下述操作要領。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的實施要求老師從既定課程安排和課程指令的機械執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、生成的特性化課程之創(chuàng)建者，這就必定進而要求老師成為上述創(chuàng)建性實踐的探討者。老師應在劇烈的“探討意識”支配下，從自己教學實踐中提煉出有探討價值的問題，并轉(zhuǎn)化為深化探究的課題。這種課題從自己的教學活動著眼，切入口微觀、開掘度深化，通過試驗—反思－再試驗－再反思－升華的探討流程，使之成為語文老師職業(yè)生存和成長的基本方式，又憑借語文教研組這個學習型組織的平臺得以合作互補。這樣，老師的課題探討就走向日?；蜕罨恕Ｆ浯?，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、探討課、示范課以其明確的教學理念注入其中而自然獲得探討的價值，至于日常的“推門課”因其教學原生態(tài)而同樣具有可探討性。對以行動探討為特征、以反思教學為習慣的語文老師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從老師引導到師生互動、從口頭發(fā)言到心理流向，每個教學環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘毼h(huán)節(jié)，都可以納入探討主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)老師靈思和感悟的探討素材。最終，師本教研要以教學評論為引領。在專家教授的高深理論與一線老師的課堂教例之間，存在著應用理論的中介——教學評論。教化理論如何指導課堂實踐，課堂實踐又如何升華到肯定的教化理論，這須要教學評論做出貼切穩(wěn)妥、針對性強的闡釋和提煉。而目前中學語文新課程實施中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領意識為支撐的教學評論的匱乏，它干脆