教學的心理學基礎之比較-談行為主義,認知學派,建構(gòu)主義學習理論對教學的影響

教學的心理學基礎之比較--談行為主義、認知學派、建構(gòu)主義學習理論對教學的影響葉增編關(guān)健詞:教學行為主義認知主義建構(gòu)主義的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。一般認為，教學是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關(guān)注學生對系統(tǒng)的科學文化知識和技能的掌握與個性品質(zhì)的發(fā)展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎。教學人員關(guān)心的是，學習心理學如何應用于教學實施，即，教學怎樣結(jié)合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側(cè)重外顯行為的變而是對學習的解釋。本文結(jié)合行為主義、認知學派、建構(gòu)主義對學習的不同解釋，談談學習理論對教學的理解。一、行為主義與教學(一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學習者的行為精確化。"它的理論目標在于預見和控制行為"。行為主義者把刺激一反應作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應的聯(lián)系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠?qū)W習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持，教學的藝術(shù)就在于如何安排強化。行為主義者對學習者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進行刺激反應的過程中，學習才會發(fā)生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。(二)對教學的啟示及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調(diào)具體、標準化的評價指標。二、認知學派與教學(一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認知科學的結(jié)果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。(二)對教學的啟示學習者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現(xiàn)為學習者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復雜問題的解決情況。三、建構(gòu)主義與教學(一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構(gòu)行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派在這里，主要把建構(gòu)主義對學習的本質(zhì)的理解進行歸納。建構(gòu)主義認為，學習的實質(zhì)就是個體認知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認為個體的知識即不是預成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義將學習看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，建構(gòu)學習就發(fā)生了。學習就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調(diào)個人獨特的認知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)。學習動力來自于內(nèi)部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程學習結(jié)果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學習具有情境性和社會性。(二)對教學的啟示加工。境創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一。在分析教學對象方面，建構(gòu)主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注建構(gòu)主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學習者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內(nèi)容，