教育心理學(xué)第二章學(xué)生心理

教育心理學(xué)第二章學(xué)生心理第一頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二章學(xué)生的心理發(fā)展與個(gè)別差異第一節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

第二節(jié) 學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展

第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異

第二頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀二、維果茨基的發(fā)展觀第三頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六JeanPiaget:皮亞杰(1896-1980)

瑞士心理學(xué)家，提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論。通過兒童心理學(xué)把生物學(xué)與認(rèn)識(shí)論、邏輯學(xué)溝通結(jié)合起來，從而將傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論改造成為一門實(shí)證的實(shí)驗(yàn)科學(xué)。1966年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士。1969年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。曾任瑞士心理學(xué)會(huì)主席、法語(yǔ)國(guó)家心理聯(lián)合會(huì)主席、第十四屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)盟主席、聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)。第四頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六皮亞杰.兒童心理學(xué).“譯者前言”第五頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀建構(gòu)主義的發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是在個(gè)體與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的

動(dòng)作的重要性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化既有量變，又有質(zhì)變涉及思維過程的質(zhì)的變化

圖式（scheme，schema）：動(dòng)作的結(jié)構(gòu)和組織，這些動(dòng)作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)得到遷移或概括。一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個(gè)單元，一個(gè)人的全部圖式組成一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第六頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀建構(gòu)主義的發(fā)展觀有機(jī)體（包括人）在與環(huán)境的相互作用中都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向

適應(yīng)性變化是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第七頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀建構(gòu)主義的發(fā)展觀適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程同化（assimilation）：把外界元素整合于一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)。

把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。刺激輸入的過濾或改變。同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變和創(chuàng)新。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第八頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀建構(gòu)主義的發(fā)展觀適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程順應(yīng)（accommodation）：圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生改變。

改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息。順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡（equilibrium）的過程第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第九頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論運(yùn)算（operation）：內(nèi)化了的、可逆的、協(xié)調(diào)成為系統(tǒng)的動(dòng)作。是一種內(nèi)化的動(dòng)作是一種可逆的內(nèi)化動(dòng)作具有守恒性不是獨(dú)立存在的。任何單獨(dú)的內(nèi)化動(dòng)作都不是運(yùn)算，各種內(nèi)化動(dòng)作必然是相互蘊(yùn)含，并按一定的規(guī)則組成一種整體結(jié)構(gòu)。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論1、感知運(yùn)動(dòng)階段（sensorimotorstage,0-2歲）主要利用感覺和外部動(dòng)作適應(yīng)和探索環(huán)境低級(jí)行為圖式的使用與建構(gòu)認(rèn)識(shí)自己的身體，到探索外界事物認(rèn)知發(fā)展的任務(wù)與成就：感覺和動(dòng)作的分化與協(xié)調(diào)客體永恒性：9-12個(gè)月第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十一頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論2、前運(yùn)算階段（preoperationalstage,2-7歲）感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式語(yǔ)言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐富，認(rèn)知活動(dòng)不局限于感知活動(dòng)思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作圖式還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來認(rèn)知活動(dòng)具有具體性、自我中心性、不可逆性、刻板性、集中性，尚未獲得物體守恒的概念第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十二頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論3、具體運(yùn)算階段（concreteoperationalstage,7-11歲）認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理其標(biāo)志：出現(xiàn)“守恒”的概念，能運(yùn)用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算思維仍然需要具體事物的支持，應(yīng)多做事實(shí)性的、技能性的訓(xùn)練第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十三頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論4、形式運(yùn)算階段（formaloperationalstage,7-11歲）思維超越對(duì)具體的、可感知的事物的依賴，形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（又稱命題運(yùn)算階段）思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號(hào)的意義不再刻板地恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而拒絕規(guī)則第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十四頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀認(rèn)知發(fā)展階段論總結(jié)以上四個(gè)階段與階段之間不是簡(jiǎn)單的量的差異，而存在質(zhì)的差異前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代各個(gè)階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十五頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀影響發(fā)展的因素1、成熟：機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。是個(gè)體發(fā)展的必要條件。2、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)：個(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)）。物理經(jīng)驗(yàn)（physicalexperience)：個(gè)體作用于物體，獲得物體的特性。如體積大小、物體重量等。邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)（logico-mathematicalexperience）：個(gè)體理解動(dòng)作與動(dòng)作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十六頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀影響發(fā)展的因素3、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。學(xué)習(xí)者的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)加速或阻礙其認(rèn)識(shí)圖式的發(fā)展。4、平衡化：個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另外一個(gè)較高平衡狀態(tài)過渡的過程。

智力的本質(zhì)：是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng)。實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動(dòng)力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的是一般機(jī)制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級(jí)水平向高級(jí)水平發(fā)展。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十七頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀教育價(jià)值1、充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語(yǔ)言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個(gè)體。

思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。

言語(yǔ)方面，成人的言語(yǔ)具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運(yùn)動(dòng)末期，才出現(xiàn)了言語(yǔ)的萌芽。到前運(yùn)算階段，開始以象征的方式使用語(yǔ)言，并出現(xiàn)自我中心的語(yǔ)言。兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐漸向成人一樣去使用語(yǔ)言。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十八頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀教育價(jià)值2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證

兒童發(fā)展的每個(gè)階段都有其自身的特點(diǎn)，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個(gè)相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第十九頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀概述維果茨基（1896-1934)社會(huì)文化歷史學(xué)派，維列魯學(xué)派理論出發(fā)點(diǎn)批判關(guān)于人的心理及其發(fā)展的生物學(xué)觀點(diǎn)基本主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)文化歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會(huì)交互作用（活動(dòng)與交往）對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀文化歷史發(fā)展論

說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題

兩種心理機(jī)能的區(qū)分低級(jí)心理機(jī)能：動(dòng)物進(jìn)化的結(jié)果高級(jí)心理機(jī)能：歷史發(fā)展的結(jié)果，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。起源于社會(huì)的交往，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約，使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。

心理工具論：工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。

“心理”與“意識(shí)”的區(qū)別在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，兩種機(jī)能是融合在一起的

第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十一頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀文化歷史發(fā)展論心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)

個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。

表現(xiàn)各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)隨意機(jī)能的不斷發(fā)展抽象—概括機(jī)能的提高心理活動(dòng)的個(gè)性化

第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十二頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀文化歷史發(fā)展論兒童心理發(fā)展的原因

起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十三頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀內(nèi)化學(xué)說發(fā)展是“由外到內(nèi)”，而非“由內(nèi)到外”認(rèn)知發(fā)展通過“內(nèi)化”而產(chǎn)生內(nèi)化（internalization）：個(gè)體將從社會(huì)環(huán)境中吸收的知識(shí)轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過程。即個(gè)體吸收來自社會(huì)背景中的信息，然后轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)。語(yǔ)言、符號(hào)工具的掌握是內(nèi)化的基礎(chǔ)自我中心言語(yǔ)：由外部言語(yǔ)向內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化的一種過渡形式，是由言語(yǔ)的交際機(jī)能向言語(yǔ)的自我調(diào)節(jié)機(jī)能轉(zhuǎn)化的一種過渡形式第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十四頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximaldevelopment）含義：兒童獨(dú)立解決問題的水平（現(xiàn)有發(fā)展水平）與在指導(dǎo)的情況下解決問題的水平（最近發(fā)展水平）之間的區(qū)域。兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距。是一個(gè)動(dòng)態(tài)的區(qū)域教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)?！爸挥凶咴诎l(fā)展前面的教學(xué)，才是好的教學(xué)?！?/p>

解決教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十五頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、維果茨基的發(fā)展觀對(duì)教學(xué)的影響搭建支架―→支架式教學(xué)教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)合作學(xué)習(xí)情境認(rèn)知理論及其教學(xué)模式，“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十六頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)教育的制約，因此在教育過程中要注意針對(duì)不同階段的認(rèn)知特點(diǎn)來安排教學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，知識(shí)是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)體系，故需要樹立新型的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀，精心選擇教學(xué)內(nèi)容來促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展學(xué)生要主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中來，只有教學(xué)活動(dòng)符合學(xué)生的興趣時(shí)，知識(shí)才有可能被最大的同化教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展教育教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)個(gè)體的差異性第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展第二十七頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二章學(xué)生的心理發(fā)展與個(gè)別差異第一節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

第二節(jié) 學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展

第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異

第二十八頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論二、自我意識(shí)、自我概念與自尊第二十九頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論主要觀點(diǎn)兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段每一階段都有一個(gè)發(fā)展危機(jī),每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展

第三十頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六年齡發(fā)展危機(jī)順利的特征不順利的特征10-1.5歲信任對(duì)不信任有安全感焦慮不安21.5-3歲自主對(duì)羞怯目的性行為缺乏信心33-6歲主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚主動(dòng)、好奇畏懼退縮46-12歲勤奮對(duì)自卑具有基本能力

充滿失敗感512-18歲統(tǒng)合對(duì)混亂明確的自我

彷徨迷失無方向618-30歲親密對(duì)孤獨(dú)

有歸屬感寂寞孤獨(dú)730-60歲繁殖對(duì)停滯

責(zé)任心缺少意義860歲以后完美對(duì)絕望

隨心所欲悔恨不已第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論心理社會(huì)發(fā)展的八階段說

自我同一性對(duì)角色混亂(Self-identity)第三十一頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、自我意識(shí)、自我概念與自尊自我意識(shí)（self-consciousness）指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的心理與行為活動(dòng)的內(nèi)容、過程及結(jié)果的自我體驗(yàn)、自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)節(jié)知、情、意三成分：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)

第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展第三十二頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、自我意識(shí)、自我概念與自尊自我概念（self-concept）含義：由個(gè)體對(duì)自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物

形成

①建立在過去與環(huán)境相互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上②主要受到他人的強(qiáng)化和評(píng)價(jià)的影響是個(gè)復(fù)合體，包含諸多維度，如自信、自尊、自我概念的穩(wěn)定性、自我定型相對(duì)具體―→相對(duì)抽象的發(fā)展等級(jí)組織影響學(xué)生的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)

第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展第三十三頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、自我意識(shí)、自我概念與自尊自尊（self-esteem）含義：個(gè)體對(duì)自己的價(jià)值或者個(gè)體是否接受自己、尊重自己的感受個(gè)體自尊與學(xué)校生活的相互作用詹姆斯（1890）：自尊=成就∕抱負(fù)培養(yǎng)學(xué)生自尊的三個(gè)先決條件重要感（senseofsignificance）成就感（senseofcompetence）力量感（senseofpower）第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展第三十四頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論二、自我意識(shí)、自我概念與自尊第三十五頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二章學(xué)生的心理發(fā)展與個(gè)別差異第一節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

第二節(jié) 學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展

第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異

第三十六頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異一、個(gè)體的智力差異二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異三、社會(huì)文化背景及性別差異第三十七頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、個(gè)體的智力差異智力（intelligence）的含義智力測(cè)量智力的成分

斯皮爾曼、瑟斯頓、吉爾福特、卡特爾智力對(duì)學(xué)習(xí)的影響第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異第三十八頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六群因素說瑟斯頓（L.L.Thurstone）認(rèn)為，大多數(shù)人的智力可以分解為7種原始因素：計(jì)算、言語(yǔ)流暢、詞語(yǔ)理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度。各因素之間相互聯(lián)系，彼此制約，相互組合構(gòu)成獨(dú)特的智力結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)特有的能力水平。并認(rèn)為，智力結(jié)構(gòu)除了原始因素（占主導(dǎo)地位）外，可能還存在次級(jí)因素。第三十九頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、個(gè)體的智力差異當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論多元智能理論霍華德·加德納，1983年8種智力：言語(yǔ)智力、邏輯-數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、肢體-動(dòng)覺智力、人際智力、內(nèi)省智力和自然觀察智力。意義：擴(kuò)大了傳統(tǒng)智力的觀念，對(duì)于學(xué)校教育具有深遠(yuǎn)意義第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異第四十頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要特征表現(xiàn)形式語(yǔ)言智能言語(yǔ)思維、表達(dá)作家詩(shī)人演說家數(shù)理邏輯智能計(jì)算量化邏輯思維數(shù)學(xué)家工程師空間智能三維空間思維航海家畫家身體運(yùn)動(dòng)智能操縱物體和身體運(yùn)動(dòng)員舞蹈家音樂智能感知音調(diào)旋律作曲家音樂家人際關(guān)系智能有效理解別人教師政治家自省智能自我知覺的能力心理學(xué)家哲學(xué)家自然智能洞察自然的能力農(nóng)夫植物學(xué)家加德納的多元智能理論第四十一頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、個(gè)體的智力差異當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論智力的三元理論（triarchictheoryofintelligence）斯滕伯格，1985年智力情境亞理論：有目的地適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境和選擇新環(huán)境的能力。與環(huán)境的擬合智力經(jīng)驗(yàn)亞理論：處理新異情境的能力、信息加工自動(dòng)化的能力智力成分亞理論：元成分、操作成分、知識(shí)習(xí)得成分成功智力（1996年）：分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用性能力第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異第四十二頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六成功智力：一種用以達(dá)到人生中主要目標(biāo)的智力。它能導(dǎo)致個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)，是對(duì)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活真正起到舉足輕重影響的智力。包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)方面。分析性智力：涉及解決問題和判定思維成果的質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)比較、判斷、評(píng)估等分析思維能力；創(chuàng)造性智力：涉及發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、想象和假設(shè)等創(chuàng)造思維的能力；實(shí)踐性智力：涉及解決實(shí)際生活中問題的能力，包括使用、運(yùn)用及應(yīng)用知識(shí)的能力。斯騰伯格的成功智力理論第四十三頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六智力情境亞理論智力是獲得與情景擬合的心理活動(dòng)。在日常生活中，智力表現(xiàn)為有目的地適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境和選擇新環(huán)境的能力，這些能力統(tǒng)稱作情境智力（contextualintelligence）。一般來說，個(gè)體總是努力適應(yīng)他所處的環(huán)境，力圖在個(gè)體及環(huán)境之間達(dá)到一種和諧。當(dāng)和諧的程度低于個(gè)體的滿意度時(shí)，就是不適應(yīng)。當(dāng)個(gè)體在一種情境中感到不適應(yīng)或不愿意適應(yīng)時(shí)，他會(huì)選擇能夠達(dá)到另一種和諧環(huán)境。在這種情況下，人們會(huì)重新塑造環(huán)境以提高個(gè)體與環(huán)境之間的和諧程度，而不是適應(yīng)現(xiàn)存的環(huán)境。第四十四頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六智力經(jīng)驗(yàn)亞理論

智力包括兩種能力，一種是處理新任務(wù)和新情境時(shí)所要求的能力，另一種是信息加工過程自動(dòng)化的能力。處理新任務(wù)和新情境的能力：新任務(wù)是個(gè)體以前從未遇到過的問題，新情境是一種新異的、富于挑戰(zhàn)性的環(huán)境。當(dāng)遇到新問題時(shí)，有的人能很好地應(yīng)對(duì)自如，有的人則不知所措。在任務(wù)、情境和個(gè)體三者之間存在相互作用。信息加工過程自動(dòng)化的能力：也是智力的重要成分，人們?cè)谶M(jìn)行復(fù)雜任務(wù)的操作時(shí)，需要運(yùn)用許多操作化的過程。只有許多操作自動(dòng)化后，復(fù)雜任務(wù)才容易完成，如果個(gè)體不能有效地將一些自動(dòng)化的操作運(yùn)用于復(fù)雜問題的解決中，就會(huì)導(dǎo)致信息加工過程的中斷，甚至使問題解決失敗。斯騰伯格認(rèn)為，應(yīng)對(duì)新異性的能力和自動(dòng)化的能力是完成復(fù)雜任務(wù)時(shí)兩個(gè)緊密相連的方面。當(dāng)個(gè)體初次遇到某個(gè)任務(wù)或某一情境時(shí)，應(yīng)對(duì)新異性的能力就開始了，在多次實(shí)踐后，人們積累了關(guān)于任務(wù)或情境的經(jīng)驗(yàn)，自動(dòng)化的能力才開始作用。第四十五頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六智力成分亞理論

智力包括三種成分（component）及相應(yīng)的三種過程，即元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分。元成分（meta-component）：用于計(jì)劃、控制和決策的高級(jí)執(zhí)行過程。如確定問題的性質(zhì)，選擇解題步驟，調(diào)整解題思路，分配心理資源等；操作成分（performancecomponent）：表現(xiàn)在任務(wù)的執(zhí)行過程。是接收刺激，將信息保持在短時(shí)記憶中，并進(jìn)行比較。它負(fù)責(zé)執(zhí)行元成分的決策；知識(shí)獲得成分（knowledge-acquisitioncomponent）：指獲取和保存新信息的過程。負(fù)責(zé)接收新刺激，做出判斷與反應(yīng)，以及對(duì)新信息的編碼與存儲(chǔ)。在智力成分中，元成分起著核心作用，它決定人們問題解決時(shí)所使用的策略。第四十六頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、個(gè)體的智力差異智力對(duì)學(xué)習(xí)的影響

學(xué)習(xí)成績(jī)與智商之間的相關(guān)系數(shù)，在不同年級(jí)有區(qū)別小學(xué)階段：0.6-0.7

中學(xué)：0.5-0.6

大學(xué)：0.4-0.5

第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異第四十七頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異學(xué)習(xí)風(fēng)格（learningstyle）的含義人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)所具有或偏愛的方式。學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。

一貫持久性、穩(wěn)定一致性、獨(dú)特性學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。（譚頂良，1995年）第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異第四十八頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六類型視覺型(visual)聽覺型(auditory)動(dòng)覺型(hands-on)特點(diǎn)注重色彩線條圖像，不太喜歡純語(yǔ)言講授。動(dòng)作快，沒有耐心。注重節(jié)奏聲調(diào)音色，做事條理性強(qiáng)，講話層次分明。喜歡自己動(dòng)手參與學(xué)習(xí)中，樂于完成建構(gòu)性任務(wù)。匹配策略將學(xué)習(xí)材料用圖表、圖像標(biāo)示出來，形成自己的腦圖。將學(xué)習(xí)材料錄成磁帶，反復(fù)聽學(xué)，也可自問自答或與人對(duì)答。學(xué)習(xí)時(shí)盡可能動(dòng)手參與。失配策略加強(qiáng)邏輯和動(dòng)手加強(qiáng)圖像和動(dòng)手加強(qiáng)邏輯與圖像第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異1、感覺通道第四十九頁(yè)，共五十四頁(yè)，編輯于2023年，星期六第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異1、認(rèn)知風(fēng)格（cognitivestyles）場(chǎng)獨(dú)立性（fieldindependence）與場(chǎng)依存性

威特金(Witkin，1954)場(chǎng)獨(dú)立性：內(nèi)部定向。對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場(chǎng)依存性：外部定向。傾向于依賴于外在的參照，