第五講動機理論

第五講動機理論第一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一動機—小張為什么這么努力學習？有特殊興趣？考好成績，深造？獲得獎學金？博得家長老師表揚獎勵？贏得同伴認同贊許？提高就業(yè)競爭力？……？第二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一動機動機是由某種需要所引起的直接推動個體活動、維持以引起的活動并使該活動朝向某一目標以滿足需要的內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。動機是以需要和誘因為必要條件而存在的。第三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一需要的種類生物需要精神需要物質(zhì)需要社會需要起源指向如飲食、運動、睡眠、排泄、性等如勞動、交往、求知、成就、奉獻等如衣、食、住、行、用等如交往、知識、審美、道德、創(chuàng)造等第四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一動機的分類生理性動機社會性動機如饑餓、渴、性、睡眠如興趣、權力動機、親和動機/交往動機第五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一生理性動機生理性動機又稱為原始性動機、生物性動機、原發(fā)性動機，它是以生理性需要為基礎的動機，如饑餓、渴、睡眠、缺氧、性欲、排泄、躲避危險等。生理性動機會驅(qū)使有機體采取相應行動以維持體內(nèi)物質(zhì)和能量的平衡。當生理需要得到滿足時，生理性動機便趨于下降。第六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一母性動機

慈母手中線，游子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。第七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一瓦頓(Warden，1931)設計了一個障礙箱，來研究各種動機的強度。第八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一第九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一刺激尋求的動機

1．刺激尋求驅(qū)力：對探險、操作、好奇和刺激的一種反射性需要。2．感覺尋求量表。

第十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一小白鼠按開關獲得腦內(nèi)電刺激的實驗(Olds&Milner，1954)第十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一補充討論：跟著感覺走的人——在日常生活中，有人喜歡安閑平淡的經(jīng)驗，有人愛好熱鬧刺激的感受。心理學家左克曼(M.Zucherman)，曾編制一種感覺取向量表，用以鑒別一般人愛好刺激感受的程度。以下14個項目是該量表的主要部分，請在每項目中，就A與B所述情境，憑直覺圈選其一。第十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一1、A.對個性緩慢言行步爽快的人談話，我沒有耐心。

B.對任何人談話，我都覺得滿有意思。2、A.一副好的圖畫必須具有引人心靈震動的感覺。

B.一副好的圖畫必須具有引人心靈安適的感覺。3、A.我覺得愛騎機車飚車的人是拿自己的生命當兒戲。

B.我喜歡坐在機車上那種風馳電掣的感覺。4、A.我向往能住在一個安全、平靜、人人快樂的城市里。

B.我希望自己生活的地方產(chǎn)生一件創(chuàng)造歷史的動亂大事。5、A.我時常想要去做一件冒險刺激的事。

B.我認為凡事謹慎，盡量避免危險。第十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一6、A.我不想嘗試被人催眠。

B.我想嘗試一下被催眠的感受。7、A.人生的最重要目的就是向環(huán)境挑戰(zhàn)的充實經(jīng)驗。

B.人生的最重要目的乃是求取快樂與安適。8、A.我很想嘗試高空跳傘的那種驚險感覺。

B.我從未想過去參加高空跳傘之類的驚險活動。9、A.在進入冷水游泳池時，我總是慢慢進入，讓身體有時間適應。

B.在進入游泳池時，不管時溫水還是冷水，我的習慣總是一躍而入。10、A.出外旅行時，我喜歡住安靜舒適的旅館。

B.出外旅行時，我覺得住野外的帳篷更有意思。第十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一11、A.我喜歡說話時表情豐富的人。

B.我喜歡說話時穩(wěn)重不帶情緒的人。12、A.我喜歡一直在同一地點上班的內(nèi)勤性工作。

B.我喜歡時常改變地點的外勤性工作。13、A.壞天氣待在家里不能出門時，我喜歡這個意外的假期。

B.壞天氣待在家里不能出門時，我感到很不耐煩。14、A.我喜歡結(jié)交新朋友，對日久相處的老面孔感到厭煩。

B.我喜歡跟熟朋友相處，我覺得與人相交日久，相知才日深。第十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一記分標準：凡事圈選1A、2A、3B、4B、5A、6B、7A、8A、9B、10B、11A、12B、13B、14A者，各得一分。常模：0－3分，極低；4－5分，低；6－9分，中；10－11分，高；11－14分，極高。第十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一社會性動機社會性動機(socialmotives)又叫習得性動機和心理性動機，是以社會需要為基礎的動機。社會性動機比生理性動機范圍要廣闊得多、種類要繁雜得多。此處僅對心理學家們所關注的兩大類社會性動機作簡單的說明，它們分別是交往動機和成就動機。第十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一交往動機/親和動機：指個人在社會生活中與他人親近、交流、往來以獲得他人的關心、理解、合作的動機。一種極其重要的社會性動機，促使人去結(jié)交朋友、追求愛情、參加社團活動等。當它引發(fā)的交往行為得以順利進行時，個人就感受到安全、溫暖、自信。當交往行為受到挫折時，個人就感到孤獨、無助、焦慮和恐懼。人與人之間的和諧關系是個人心理健康的重要標志，也是一個健全社會的重要標志。交往動機第十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一從種系發(fā)展來看，凡是群居動物，都存在合群和個體間的親近行為，這是它們固有的生存方式。在這類動物的生活中，我們可以觀察到，誰要是破壞這種生存方式，誰就會受到孤立，而孤立對它就是一種懲罰。人類自古就是群居動物，親和動機可能有某種生物學的根源。第十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一有奶便是娘？第二十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一但親和動機主要是由人類社會生活本身的特點決定的：（1）人的幼年期特別長，而幼年期的生活尤其離不開他人的幫助。（2）即使是成年人，遇到危險時，也需要他人的保護。（3）從事活動遇到困難，需要他人的幫助。（4）尤其是人類的社會生活，首先是生產(chǎn)勞動，不能沒有分工協(xié)作、經(jīng)驗傳遞、信息交流。所以，親和動機根源于人類的存在方式。第二十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一研究表明：個體親和動機的強度與幼年時期形成的依賴傾向有關，而依賴傾向又與母親的撫育方式有關。西爾斯（Sears，1953）等人研究了這一問題。他們首先觀察學前兒童（共40人）在各種場合所表現(xiàn)的對教師、同伴、及游戲情境中代表父母的角色等的依賴行為。第二十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一然后訪問這些兒童的母親，以了解其嬰兒期的撫育方式。母親的撫育方式分為兩類：（1）自我需求制：對喂奶時間、奶量和斷奶等都以嬰兒自己的要求為準；（2）定時制：完全按成人的一套規(guī)定來撫育。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：嬰兒期接受自我需求撫育的孩子，在學前階段表現(xiàn)出較少的依賴。第二十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一自我需求制與依賴行為之間呈負相關關系（男孩為-0.08，女孩為-0.38）。接受定時制撫育的孩子，在學前階段表現(xiàn)出較多的依賴。定時制與依賴行為之間呈正相關關系（男孩為0．40，女孩為0．54）。之所以出現(xiàn)這一結(jié)果，可能是因為定時制易使嬰兒遭受挫折，挫折使其依賴性增強，進而使其在以后的交往活動中表現(xiàn)出較多的依賴性。第二十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一親和動機的強度還與個人所處的情境有關。個人在焦慮恐懼的情境下，會產(chǎn)生較強的合群或親近他人的動機。沙赫特（Schachter，1959）以62名女大學生為被試，研究了這一問題。將被試分為實驗組（32人）和控制組（30人）。對實驗組被試，主試先讓她們看一些令人生畏的儀器，并告訴她們將用這些儀器在她們身上實驗，實驗會有電擊，能使人痛苦但無傷害。對控制組的被試，既不讓她們看見儀器，也不告訴她們電擊之類的事。然后對兩組被試說，實驗開始之前要提前幾分鐘到實驗室等候，可一個人到實驗室來等候，也可與別的同學結(jié)伴而來。每個人在紙上選擇：獨自來?OR愿結(jié)伴而來?實驗到此結(jié)束。第二十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一沙赫特（Schachter，1959）的親和動機實驗第二十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一實驗組被試32人中有20人選擇結(jié)伴，占62．5％；控制組30人中只有10人選擇結(jié)伴，占33．3％。說明越是在焦慮、恐懼的清境下，合群或親近他人的傾向越強烈。沙赫特等人的研究還發(fā)現(xiàn)：出生順序與人的親和動機的強度也有關。長子、長女、獨生子女的親和動機較強，在恐懼情境中更多地親近他人，排行老二及以后者其親和動機不如老大強列。頓伯（Dember，1964）把這種現(xiàn)象歸結(jié)為老大在嬰兒期受到父母較多的關懷和照顧。實驗結(jié)果第二十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一學習動機學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機也是由學習需要引起的，這種需要是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映。第二十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一學習動機的分類根據(jù)學習動機起作用時間的長短來劃分，把學習動機分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機；

根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，把動機分為內(nèi)部動機和外部動機。第二十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一學習動機對學習效果的影響第三十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一各學派動機理論聯(lián)結(jié)派學習動機理論認為，學習行為是由驅(qū)力所激起的，而驅(qū)力則因生理需求而產(chǎn)生，個體表現(xiàn)出某一行為后予以需求上的滿足，就會強化并保留該行為。因此，聯(lián)結(jié)派的學習動機理論總是與刺激、反應、強化、懲罰等概念聯(lián)系在起的。正如其學習理論一樣，聯(lián)結(jié)派學習動機理論在性質(zhì)上是外控的，所以他們強調(diào)的學習動機實際上是外部動機；也正是因為把學習的產(chǎn)生看成是被外在因素控制的，它們或者避而不談學習動機，或者是將它作為介于外界刺激與個體反應之間的一個中介過程，所以其動機理論是很不系統(tǒng)的。第三十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一各學派動機理論認知派學習動機理論認為，學習者并不是簡單地對外界對象作出反應，學習者的行為也不是簡單地由獎勵或懲罰決定的，而是對外在刺激或獎勵與強化的一種看法、一種理解、一種認知。因此，認知派的動機理論總是與認知需求的滿足這一概念相聯(lián)系的，他們強調(diào)的是內(nèi)在動機。第三十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一各學派動機理論人本主義心理學家把教育看成是實現(xiàn)人的內(nèi)在潛能的過程，他們所謂的內(nèi)在潛能實現(xiàn)的需要即是動機，因此，人本主義學習動機理論與認知派學習動機理論存在著一致之處，都強調(diào)內(nèi)部動機在學習中的作用，但是人本主義理論將這個內(nèi)部動機看成是人的天生的傾向性。第三十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一本能論詹姆斯根據(jù)人的大量行為指出人類有14種本能：清潔、建設、好奇、恐懼、饑餓、嫉妒、謙遜、慈愛、幽默、忠誠、秘密、害羞、合群性、同情心。麥獨孤認為人類的一切行為都來源于本能。他在1908年出版的《社會心理學導論》一書中列舉10種本能，后來擴展到18種，包括逃生、好奇心、好斗等。弗洛伊德指出人類有兩種基本的本能：一是生的本能，如飲食、性、自愛、等，以此來說明人的日常生活行為；二是死的本能，如自殺、殺人、攻擊等，以此說明人的破壞行為。桑代克也是非常強調(diào)本能的，他的代表作《教育心理學》就是由學習、本能和個性三部分組成的。第三十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一驅(qū)力論驅(qū)力論認為，當有機體的需要得不到滿足時，便會在機體內(nèi)部產(chǎn)生內(nèi)軀力刺激。內(nèi)驅(qū)力刺激又引起機體的反應，結(jié)果使需要得到滿足。赫爾提出的驅(qū)力論叫做“內(nèi)驅(qū)力消減論”。根據(jù)內(nèi)驅(qū)力消減論的觀點，生理需求產(chǎn)生驅(qū)力，行為因內(nèi)驅(qū)力的推動而產(chǎn)生，行為的目的在于消除內(nèi)驅(qū)力帶來的不適。假如行為成功地滿足了生理需求，身體便自然恢復平衡，內(nèi)驅(qū)力不再存在，結(jié)果使這種行為更可能重復出現(xiàn)。第三十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一強化論動機強化論認力，過去受到過強化的行為比未受到強化的或受到過懲罰的行為更可能重復發(fā)生。強化論認為行為不是像驅(qū)力論所說的那樣是由身體內(nèi)在因素所推動的，身體本身只提供了反應的基礎，但啟動和改變正在進行的行為卻是由外在環(huán)境(各種強化物)控制的。外部提供的強化物實際上就是誘因，所以，強化論又稱為誘因論。第三十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一人本主義的動機理論----需要層次論人本主義對行為主義、精神分析的批評行為主義以動物和小孩的學習來推斷人類的學習，以S—R的聯(lián)結(jié)來解釋復雜的人性，將它稱作“幼稚心理學”；精神分析以精神病人的心理來推斷正常人的心理，以潛意識的本能和沖動看待人格的本質(zhì)，因此被人稱為是“傷殘心理學”。第三十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一馬斯洛的生平馬斯洛最初沉迷于華生的行為主義；馬斯洛于1930—1934年間在威斯康星大學先后獲得學士、碩士及博士學位，成為著名的實驗心理學家哈洛的第一個博士，其博士論文是關于猴子群落支配性的建立；第三十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一馬斯洛的生平博士畢業(yè)，馬斯洛在威斯康星大學任教，而后去了哥倫比亞大學，成為桑代克的研究助手；1951年，馬斯洛任布蘭迪斯大學心理學系主任，并成為心理學第三勢力的領袖，1954年他首次提出人本主義心理學的概念；1967年，當選為美國心理學會主席，標志著人本主義在美國心理學界的地位得以確立；1970年8月，國際人本主義心理學會在阿姆斯特丹舉行成立大會，次年美國心理學會正式設立人本主義心理學分會，標志著人本主義心理學思想獲得國際心理學界的正式承認。第三十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一需要層次論生理需求安全需求愛與歸屬的需求尊重的需求自我實現(xiàn)的需求第四十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一需要層次論生理的需要安全的需要歸屬與愛的需要尊重的需要求知與理解的需要美的需要自我實現(xiàn)的需要第四十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一自我效能感的定義自我效能感是班杜拉社會認知理論中的核心概念。自我效能感與結(jié)果期望不同，后者是指個體對自己行動后果的知覺，而自我效能感指的是人們對自己行動的控制或主導。自我效能感反映了一種個體能采取適當?shù)男袆用鎸Νh(huán)境挑戰(zhàn)的信念。自我效能感以自信的觀點看待個體處理生活中各種壓力的能力。第四十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一自我效能感與感覺、思維、

行為的關系就感覺層面而言，自我效能感往往和抑郁、焦慮及無助相聯(lián)系。在思維方面，自我效能感能在各種場合促進人們的認知過程和成績，這包括決策質(zhì)量和學業(yè)成就等。在行動方面，自我效能感高的人會付出較多的努力，堅持更長的時間，遇到挫折時他們又能很快恢復過來。第四十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一一般自我效能感的定義一般來說，自我效能感是一個領域特定的概念，因為一個人在某一方面有較高的自我信念，在另一方面可能并不是這樣。但研究者也發(fā)現(xiàn)有一種一般性的自我效能感存在，它指的是個體應付各種不同環(huán)境的挑戰(zhàn)或面對新事物時的一種總體性的自信心。第四十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一一般自我效能感量表一般自我效能感量表，最早的德文版系由德國柏林自由大學的著名臨床和健康心理學家Schwarzer教授和他的同事于1981年編制完成，開始時共有20個項目，后來改進為10個項目。目前該量表已被翻譯成至少25種語言，在國際上廣泛使用。中文版的GSES最早由張建新和Schwarzer于1995年在香港的一年級大學生中使用。至今中文版GSES已被證明具有良好的信度和效度。第四十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一一般自我效能感量表GSES采用李克特4點量表形式，各項目均為1~4評分。評分時，“完全不正確”記1分，“有點正確”記2分，“多數(shù)正確”記3分，“完全正確”記4分。把所有10個項目的得分加起來除以10即為總量表分。我國男女大學生在GSES上得分為2.69和2.55。第四十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一成就動機的概念所謂成就動機，指個人追求成就的內(nèi)在動力。包含三層意義：(1)指個人追求進步以期達成希望目標的內(nèi)在動力；(2)指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向；(3)指個人在不順利的情境中，沖破障礙克服困難奮力達成目標的心理傾向。第四十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一成就動機的結(jié)構(gòu)60年代中期，心理學家阿特金森提出成就動機有兩個維度：一是追求成功、一是恐懼失敗。前者使人趨近目標以追求成功，后者使人回避目標以避免失敗。一事當前，這兩種力量往往同時起作用。當希望成功的傾向在力量上大于害怕失敗的傾向時，個體就去追求目標；當害怕失敗的力量占優(yōu)勢時，個體就會退縮不前；當二者力量相等時，就會造成心理沖突，使人焦慮和痛苦。第四十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一成就動機的投射測驗

（主題統(tǒng)覺測驗TAT）呈現(xiàn)給學生的圖片是一個十幾歲的小男孩坐在書桌前，一手拿著剛剛發(fā)下來的考卷，上面寫著成績是“c”’一手托著下顎，眼睛注視著考卷，若有所思?？赐陥D片后，讓學生回答問題：“這里現(xiàn)在發(fā)生了什么事情，過去發(fā)生了什么事情?將來會發(fā)生什么事情?”第四十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一一個學生回答說：“他正在考慮他得的這個C等的成績。他很后悔因為貪玩而疏忽了這一科的學習。他知道他能做得更好，他打算更努力地學習，在下次考試中取得更好的成績?！笨梢?，這是一個成就動機水平較高的追求成功者。另一個學生回答說：“他不擅長學科學課，而且這次考試又太難，他成績當然不好。他以后或許不應該選學這門課?！笨梢?，這是一個成就動機水平較低的避免失敗者。第五十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一成就動機對學習的影響美同心理學家洛厄爾以成就動機強弱不同的兩組大學生為被試、要求他們完成的任務是將一些打亂了的字母組合成普通的詞。結(jié)果，成就動機強的組(19人)比成就動機弱的組(21人)取得更高的成績(見圖4—1)。第五十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一成就動機對學習的影響郭占基、周國稻等，（l993)研究表明，成就動機與學習成績之間呈正相關，高成就動機的學生，其學習進步快，成績較好；相反，低成就動機的學生，其學習無明顯進步，成績也較差。在學習任務的選擇上，高成就動機的學生積極地向中等難度的課題或任務挑戰(zhàn)，低成就動機的學生可能選擇不恰當?shù)娜蝿?，并?jīng)常變動所選擇的任務。在對待學習的態(tài)度、堅持性上，高成就動機的學生在面臨失敗的情況下，有耐心、有毅力、能堅持；低成就動機的學生則會半途而廢。第五十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期一麥克里蘭的研究麥克里蘭以總貿(mào)易額、電力消費量等作為一個國家的經(jīng)濟發(fā)展水平的客觀量數(shù)，以該國家重要的文獻(詩歌、戲劇、學生語文課本等)中與成就有關的詞匯或主題數(shù)量代表社會成員成就動機的水平，發(fā)現(xiàn)二者之間存在較高的相關。例如，他研究了一些國家1925年使用的兒童語文課本，并以此作為