同課異構(gòu)：中學(xué)語文教學(xué)的內(nèi)在訴求優(yōu)秀獲獎(jiǎng)科研論文

同課異構(gòu)：中學(xué)語文教學(xué)的內(nèi)在訴求優(yōu)秀獲獎(jiǎng)科研論文

“同課異構(gòu)”是一種從“異構(gòu)”中求突圍、求變革、求效益的教研模式，這種模式使中學(xué)語文教學(xué)和語文教師找回了活力，找到了生機(jī)。學(xué)校通過加強(qiáng)集體備課和開展同課異構(gòu)，可使師生獲得更大收益。

一、同課異構(gòu)是新課改語文教學(xué)理念的訴求

中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)主張語文教學(xué)要注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向和人文意蘊(yùn)，反對離開文本思想內(nèi)容的純工具性訓(xùn)練。有的語文教師對此提出質(zhì)疑：學(xué)生成為主體，教師的定位又是什么？不考慮語文成績，語文素養(yǎng)從何談起？實(shí)際上過分注重知識傳授的語文教學(xué)，使學(xué)生不能充分品味其中的人文情懷，忽略了教育的終極目標(biāo)是提升人的素質(zhì)。而語文素養(yǎng)是個(gè)體素質(zhì)的重要組成部分，它包括思維方式、文化品味、審美能力等多種品質(zhì)，是學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)，也是一個(gè)人全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。

例如，一位年輕教師在教學(xué)《將進(jìn)酒》之前，精心準(zhǔn)備了三個(gè)步驟。第一步，讓學(xué)生參照注釋把詩譯成散文；第二步，讓學(xué)生劃出詩歌意象，分析表現(xiàn)手法；第三步，引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀體會(huì)詩歌的思想感情。整堂課看起來是要從詩歌形象、詩歌語言等角度進(jìn)行鑒賞和逐一分析。但實(shí)際上課時(shí)，教師卻并沒有按照課前設(shè)計(jì)按部就班地進(jìn)行講解，而是別出心裁地進(jìn)行了臨場“異構(gòu)”，以誦讀指導(dǎo)為經(jīng)，以詞語品味為緯，激情推進(jìn)。在此過程中，教師的表情隨課文起伏而變化，課堂也仿佛有了節(jié)奏和韻律；教師還適時(shí)地讓學(xué)生以小組合作方式學(xué)習(xí)并展示，師生互動(dòng)積極，最終在意猶未盡中圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)。

二、同課異構(gòu)是語文課堂教學(xué)改革的訴求

過去，常有語文教師過分熱衷于講課，以分析取代吟誦，以練習(xí)取代背誦，以教師的注入取代學(xué)生的感悟，使學(xué)生失掉了主體地位。新課程改革要求把學(xué)生從“應(yīng)試教學(xué)”中解放出來，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生參與“研學(xué)”；要求尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，師生互動(dòng)，平等交流，營造和諧的課堂氣氛，積極倡導(dǎo)和開展自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)方式。

例如，某中學(xué)要推行“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的教學(xué)模式，一度受到來自教師和家長的不解和阻撓。教師們迫于壓力“穿新鞋走老路”，家長則在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表質(zhì)疑言論，甚至提出“撤換校長”的強(qiáng)烈抗議。為此，該校以一節(jié)七年級的語文課《狼》為主題，開展了同課異構(gòu)活動(dòng)，以新舊兩種教學(xué)模式，分別在兩個(gè)班級授課，并向家長開放。采用舊教學(xué)模式的班級，從字、詞、句、段、篇到寫作手法、中心思想，教師面面俱到，學(xué)生興味索然；而采用“自主、合作、探究”模式的課堂，師生平等互動(dòng)，學(xué)生高度參與、興致盎然、表現(xiàn)精彩，與傳統(tǒng)課堂形成了鮮明對比，感染了每一位聽課的家長，也使家長們接受了同課異構(gòu)的教學(xué)方式。

三、同課異構(gòu)是語文教師專業(yè)素養(yǎng)差異的訴求

教師的個(gè)人經(jīng)歷、社會(huì)背景、知識水平及教學(xué)能力等存在差異，對同一教材內(nèi)容的理解和把握也必然會(huì)出現(xiàn)差異，正是這種差異性為同課異構(gòu)提供了可能性和必要性。同課異構(gòu)可以為廣大教師提供相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，為教師搭建暢談教學(xué)思想、交流教學(xué)設(shè)計(jì)和展示教學(xué)風(fēng)格的平臺。正如蘇霍姆林斯基所言：“任何一個(gè)教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個(gè)領(lǐng)域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己?！?/p>

例如，在一次把《傷仲永》和《孫權(quán)勸學(xué)》這兩篇文言文放在一起進(jìn)行比較教學(xué)的課堂教學(xué)大賽中，一位教師設(shè)計(jì)了一張對比表格（見表1）。其中強(qiáng)烈的反差使學(xué)生在為方仲永感到惋惜、對呂蒙感到欽佩之余，領(lǐng)悟到后天的教育和學(xué)習(xí)對成才的重要性。

而另一位教師則從年少愚魯?shù)墓缸巫我郧蠼K成一代大俠和天資聰穎的蘇軾堅(jiān)持學(xué)習(xí)而成為全才的故事導(dǎo)入，讓學(xué)生自然領(lǐng)悟文章的主旨。課后，教研員評價(jià)：“一課精于文本縷析，著眼于培養(yǎng)學(xué)生思維，細(xì)膩縝密；另一課長于縱橫捭闔，著眼于觸類旁通。兩課互相借鑒，則完美無缺?！闭墙處煹膶I(yè)素養(yǎng)和不同教學(xué)風(fēng)格成就了教育園地的百花齊放。

四、同課異構(gòu)是語文教材多元解讀的訴求

閩派語文教學(xué)領(lǐng)軍人物孫紹振先生說：“閱讀不外就是讀者主體與文本主體以及作者主體之間從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。要真正深入到經(jīng)典文本的深層，就要尊重文本的主體，聯(lián)系作者主體也是瞄準(zhǔn)文本主體。”仁者見仁，智者見智，正是閱讀主體在閱讀過程中對文本內(nèi)涵不同情感體驗(yàn)的結(jié)果。

例如，在教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》時(shí)，一位教師運(yùn)用對比教學(xué)法，引領(lǐng)學(xué)生勾勒出文中的三個(gè)故鄉(xiāng)：回憶中的故鄉(xiāng)、現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)、理想中的故鄉(xiāng)，從而推導(dǎo)出作者含蓄表達(dá)“精神故鄉(xiāng)”失落的情緒。教師采用對比教學(xué)法巧妙地向?qū)W生傳達(dá)了自己對文本“悠長的憂郁，修長的美”的解讀。而另一位教師則帶領(lǐng)學(xué)生圈點(diǎn)勾劃，加上聲情并茂的朗讀指導(dǎo)和大膽開放的探究訓(xùn)練，最后回歸到對文章“心靈的詩”和“內(nèi)蘊(yùn)著作者‘反抗絕望的人生哲學(xué)和生命體驗(yàn)”的解讀。兩堂課都富于美感，殊途同歸。在文科類的教學(xué)中，教師對教材的理解、對重點(diǎn)的把握、所用的教參和教學(xué)方法不可能也不需要保持一致，這就是同課異構(gòu)中的“和而不同”之處。

五、同課異構(gòu)是學(xué)情差異的訴求

不同學(xué)校、不同班級、不同學(xué)生之間是千差萬別的，因此要對不同學(xué)校、不同班級甚至不同學(xué)生進(jìn)行同課異構(gòu)。教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā)開展教學(xué)，使學(xué)生能夠以適合自己的方式發(fā)展。

例如，有一位農(nóng)村學(xué)校的教師，前往國家示范高中聽了一堂題為《位置和價(jià)值》的寫作指導(dǎo)示范課。授課教師生動(dòng)的導(dǎo)入、巧妙的引領(lǐng)、精辟的解說引起了學(xué)生強(qiáng)烈的共鳴，引發(fā)了學(xué)生的積極思考和踴躍發(fā)言。課后，這位教師把課件帶回自己的學(xué)校進(jìn)行了模仿教學(xué)，卻怎么也無法再現(xiàn)聽課時(shí)的妙境。于是他在教學(xué)反思中寫道：“東施效顰，真真未可為也！”由此可見，基于校情、生情，同課本該“異構(gòu)”，照搬并不可取。

同課異構(gòu)是語文教學(xué)的內(nèi)在訴求，也是由語文學(xué)科兼容并蓄、求同存異的屬性所決定的。