主體性教育探析

主體性教育探析

一、主體間

人是社會(huì)存在物,人的發(fā)展不是抽象的,孤立的和機(jī)械的,而是在交往活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。人的社會(huì)共性,人格個(gè)性都是在交往中生成和發(fā)展的。如果說(shuō)人類在認(rèn)識(shí)自然的過(guò)程中,有主客體之分,那么,教育過(guò)程就難以用單純的“主體——客體“或“主體——中介——客體”模式來(lái)處理了。馬克思說(shuō)“主體是人,客體是自然”[4]。受教育者雖然是教育活動(dòng)的對(duì)象,但他同樣是教育主體,教師與學(xué)生的關(guān)系是教育主體與受教育主體的關(guān)系,是人與人的關(guān)系。這種同是主體的人之間的活動(dòng)是交互性的,而非對(duì)立性的;是主體與主體之間的,而非主體對(duì)客體的。因此,主體性教育實(shí)質(zhì)是在人與人的交往實(shí)踐活動(dòng)中展開(kāi)的。主體間交往關(guān)系是教育行為發(fā)生的前提。否定存在于教育活動(dòng)中的教育者和受教育者之間的主體間的關(guān)系就是否定教育活動(dòng)中受教育者的主體地位,從而否定了主體性教育的根本目的。主體間,指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體的關(guān)系。它超出了主體與客體關(guān)系的模式。進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式。就單純的主體與客體的關(guān)系而言,主體所面對(duì)的是客體,他人也被視為客體;而在多主體的關(guān)系中,他們所面對(duì)的既有主體之間的關(guān)系,也有主體與客體間的關(guān)系。在處理人與人之間的關(guān)系時(shí),強(qiáng)調(diào)與主客體關(guān)系不同的主體間或主體際關(guān)系,這是一種新的態(tài)度和思路,可以導(dǎo)致完全不同的過(guò)程和結(jié)果[5]。這種主體間性本質(zhì)上是對(duì)象化活動(dòng)的交往關(guān)系,是人與人之間的交互主體關(guān)系。在這種交互主體關(guān)系中,不存在純粹的客體,每個(gè)人都是主體,都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者,并且都把自己有關(guān)的其他交往者的主動(dòng)性、自主性作為相互對(duì)話、理解和溝通的前提,在一定的規(guī)范、習(xí)俗和文化傳統(tǒng)的共同承若的遵循交流、對(duì)話、溝通、理解等活動(dòng)[6]。

主體性教育中主體間的交往關(guān)系可分為三種類型:教師與教師間的交往、教師與學(xué)生間的交往、學(xué)生與學(xué)生間的交往。教師與教師之間的交往指教師與其他教師或教育工作者的交往。通過(guò)這種交往,教師可以相互交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)、心得,相互指出對(duì)方的優(yōu)點(diǎn)和不足,更多的了解有關(guān)教學(xué)的各方面情況以提高教學(xué)成效,這對(duì)幫助教師自身的發(fā)展具有不可低估的作用。沒(méi)有這種交往關(guān)系,一個(gè)教師很難成為一個(gè)合格教師。這種交往還是建構(gòu)師生關(guān)系和教師與教學(xué)內(nèi)容之間主客關(guān)系的前提,它促進(jìn)教師集體備課、集體授課、集體檢查效果、集體提高教學(xué)水平,避免教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)狹隘性和教學(xué)的隨意性,使教學(xué)整體化、規(guī)范化和科學(xué)化。學(xué)生和學(xué)生之間的交往主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中與同學(xué)之間的交流、談心,討論、辯論、合作,相互介紹學(xué)習(xí)體會(huì)、心得、興趣、愛(ài)好等。學(xué)生間的良性交流有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性,激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),促進(jìn)其主體性的培養(yǎng)和發(fā)展。教師和學(xué)生的交往活動(dòng)是教育交往的主要形式,是教育過(guò)程中全部人際關(guān)系中最重要、最基本的部分。它是教師與學(xué)生的主體間包括知識(shí)內(nèi)容的傳遞、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范等的交往活動(dòng)。如雅斯貝爾斯所說(shuō):真正的教育應(yīng)該是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動(dòng)”而不是“理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[7]。師生交往關(guān)系由于其主體的特殊性而不同于一般的交往。其特殊性在于:師生交往中教師起著主導(dǎo)作用,交往的目的是學(xué)生主體性的發(fā)展。教師和學(xué)生的關(guān)系是處在一定教育結(jié)構(gòu)中的以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性社會(huì)化發(fā)展的社會(huì)特殊的關(guān)系。我們肯定教育是主體與主體之間的交往活動(dòng)不是以主體與主體的關(guān)系完全取代和否定教育活動(dòng)中主體對(duì)客體的關(guān)系。

一方面,我們看到,教師主體和學(xué)生主體與他們共同的客體仍是“主體——客體”關(guān)系。從這個(gè)意義上看,“主體——主體”是“主體——客體”關(guān)系的一部分。另一方面,教師和學(xué)生的主體性是相對(duì)于以對(duì)方作為對(duì)象性客體而存在。無(wú)論是從認(rèn)識(shí)論還是從實(shí)踐論上講,他人不完全是客體,但也不完全不是客體。在教育活動(dòng)中教育主體既不是完全的主體,也不是完全的客體,他們各自既是主體又是客體,具有主客二重性。從這個(gè)意義上看,“主體——主體”關(guān)系也包含著“主體——客體”關(guān)系?！爸黧w——主體”關(guān)系和“主體——客體”關(guān)系同時(shí)存在于教育活動(dòng)中。

二、主體間性與主體性

主體是相對(duì)于客體而言的,因而主體性是在“主體——客體”關(guān)系中顯現(xiàn)出的。主體間性是“主體——主體”關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì)。在討論主體間性時(shí)我們始終圍繞著人的主體性展開(kāi)的。我們討論的是人作為主體的主體間性。因此,我們說(shuō),主體間性實(shí)質(zhì)上是人的主體性擴(kuò)展,其本質(zhì)仍是主體性的一種表現(xiàn)。對(duì)于個(gè)體人來(lái)說(shuō),存在主體性的問(wèn)題;但對(duì)人與人的交往來(lái)說(shuō),存在主體間性的問(wèn)題。主體間性是在運(yùn)動(dòng)中,立體的顯現(xiàn)的。在主體性教育中,主體與主體無(wú)時(shí)無(wú)刻地在交往著,主體與主體的活動(dòng)相互延伸,擴(kuò)展二者之間形成不可分割的融合的區(qū)域,這就是主體間的區(qū)域,教育活動(dòng)就存在在這個(gè)融合的區(qū)域內(nèi)。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關(guān)系中體現(xiàn)出的內(nèi)在屬性。它是那種使不同主體之間相互理解成為可能的前提性的東西,那種對(duì)不同主體而言共同有效性和共同存在。它超越單一性的限定而達(dá)成復(fù)數(shù)的有效性。它不是先天的自然存在,而是不同主體后天交往的結(jié)果,是不同主體在相互交往過(guò)程中共同建構(gòu)起來(lái)的。它的發(fā)展與人的主體性的發(fā)展是一致的。馬克思所說(shuō)的“人的依賴關(guān)系”、“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”、“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”[8],這三個(gè)社會(huì)和人的發(fā)展階段,既是人的主體性的三個(gè)發(fā)展階段,也是人與人之間的主體間性的三個(gè)發(fā)展階段。真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中,既主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才能存在。

在這種情況下,每個(gè)主體首先以自身為目的,又必須在一定程度上作為手段而起作用。在主體間的相互關(guān)系中,人們是相互需要的,他們既相互是目的又相互是手段,而不純粹是目的或純粹是手段。所以,真正的主體性必須以主體間性為必要的補(bǔ)充,或者內(nèi)在地包含著主體間性[5]。正是由于主體間性的存在,主體與主體之間的對(duì)話才成為可能。主體與主體的交往是雙向的,交往雙方中任一方的認(rèn)知和情感世界的波動(dòng)都可能影響交往的另一方認(rèn)知和情感世界。甲方的認(rèn)知、情感等因素在交往中顯現(xiàn)出來(lái),乙方可能會(huì)接受并直接作為自身認(rèn)可確定可行的因素進(jìn)入乙方的認(rèn)知、情感世界;也可能乙方會(huì)間接接受,即看似接受,實(shí)際上是將甲方所顯示的內(nèi)容作適當(dāng)?shù)母脑旌蟛疟灰曳秸J(rèn)可并采納;還可能因甲方的認(rèn)知、情感等因素與乙方的相矛盾或相違背,因而乙方會(huì)完全拒絕這些因素的進(jìn)入;當(dāng)然乙方還可能是不完全拒絕,這里的不完全拒絕是指,雖然乙方不贊同,不認(rèn)可甲方在交往中顯現(xiàn)出來(lái)的某些認(rèn)知、情感等因素,但卻從這些內(nèi)容中獲得了啟示或啟迪,從而促使乙方據(jù)此產(chǎn)生出自身認(rèn)可的內(nèi)容來(lái)。由此可以看出,主體間性引導(dǎo)并影響著交互交往的主體的認(rèn)知和行為,從而制約著其主體性的發(fā)揮。主體間性對(duì)主體性的影響作用可以是正向也可以是負(fù)向的。當(dāng)這種作用是正向時(shí),能使主體性發(fā)揮更加合理,當(dāng)這種作用是負(fù)向時(shí),能使主體性受壓抑或激起膨脹。如果主體的發(fā)揮性不顧主體間性的規(guī)定,這樣的主體性發(fā)揮就可能會(huì)影響并損害他人利益,導(dǎo)致主體的主體地位喪失。脫離了主體性,主體間性失去了它的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),成為空虛。主體間性來(lái)源于不同主體的共同有效性和共同存在,我們亦可稱之為共識(shí)或共存。

這種共識(shí)或共存的形成不是各個(gè)主體認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單相加,而是經(jīng)過(guò)相互切磋,相互影響,相互溝通,相互理解,提取出的為大家認(rèn)同的思想精華。在這種交往中,主體圍繞者自己的主體性的發(fā)展而運(yùn)動(dòng),同時(shí)與對(duì)方交互磨合,這種磨合乃至滲透不是完全的,交往主體仍保持著自己獨(dú)立的個(gè)性,這種磨合,切磋,滲透是主體性與主體間性的融合。主體間性和主體性的融合并不意味著個(gè)體主體性的喪失。只是交互主體間的部分的融合,不是一個(gè)主體取代另一個(gè)主體,或覆蓋另一個(gè)主體。由于交往,個(gè)體主體性會(huì)得到補(bǔ)充、改善從而能使其更充分的發(fā)揮。沒(méi)有主體間性,主體性的發(fā)揮往往失去合理性,出現(xiàn)過(guò)之與不及的現(xiàn)象。反之,沒(méi)有主體性,主體間性就失去了存在的根基和不斷發(fā)展的源泉[9]。只有主體性和主體間性都得到豐富和發(fā)展,主體性的發(fā)展才能獲得健康的保障。

三、主體間性的特征

主體間性的存在及其與主體性的關(guān)系使我們認(rèn)識(shí)到:要想充分培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性,在主體性教育中的主體間性,尤其是教師與學(xué)生的主體間應(yīng)該具備以下的性質(zhì)和內(nèi)涵:

1.受制性

主體與主體的關(guān)系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他們共有的客觀世界為前提的。正如黑格爾所說(shuō)“不同他人發(fā)生關(guān)系的個(gè)人不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人”[10]。沒(méi)有客觀世界,人與人的交往缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ),沒(méi)有交往也就談不上主體性和主體間性?？陀^世界不僅是主體與主體交往的前提,同時(shí),它還制約著主體與主體的交往。人的主體性無(wú)論發(fā)展到何種程度,作為主體的人永遠(yuǎn)也不能擺脫來(lái)自客體的自然、社會(huì)和人自身的限制。任何實(shí)踐活動(dòng)都不能超越當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)氐母鞣N條件,都只能在特定的的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中,在現(xiàn)有的物質(zhì)條件和精神條件的基礎(chǔ)上,遵循客體的活動(dòng)方式和規(guī)律而進(jìn)行,所以,“人在自己的實(shí)踐中面向著客觀世界,依賴與它,以它來(lái)規(guī)定自己的活動(dòng)”[11]“人們自己創(chuàng)造自己的歷史,但是他們并不能隨心所欲的創(chuàng)造,并不是他們自己選定的條件下創(chuàng)造。而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去承繼下來(lái)的條件創(chuàng)造?！盵12]

客觀世界不僅是主體與主體關(guān)系中中介的內(nèi)容,將教育系統(tǒng)作為子系統(tǒng)放到整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中考察,我們看到:教師與學(xué)生的交往活動(dòng)的性質(zhì)、特征、內(nèi)涵與其所在客觀世界有著必然的聯(lián)系。教師和學(xué)生的交往是在一定的教育結(jié)構(gòu)中的,在特定的社會(huì)、特定的歷史時(shí)期,特定的文化背景下進(jìn)行的。教師和學(xué)生的關(guān)系是社會(huì)關(guān)系。在不同的歷史時(shí)期,教師和學(xué)生的關(guān)系不同,交往的內(nèi)容不同;即使在同一時(shí)期,在不同的社會(huì)制度下,其交往的性質(zhì)不同;在相同的社會(huì)制度但不同的文化背景下,不同的國(guó)家地區(qū),交往的內(nèi)容又不同。同一時(shí)期不同階段上,師生關(guān)系也不同。因此,我們說(shuō),師生的交往活動(dòng)是受特定的社會(huì)、特定的時(shí)期、特定的文化背景制約的。

2.平等性

首先,每一個(gè)教育主體都必須有參加和繼續(xù)交往的均等機(jī)會(huì);都必須有表達(dá)愿望、感情、打算的均等機(jī)會(huì);都必須有作出判斷、勸告、解釋以及向辯護(hù)挑戰(zhàn)的均等機(jī)會(huì)[9]。其次,每一個(gè)教育主體作為完整的人在參加教育活動(dòng)。教師和學(xué)生首先是以具有主體性的人的身份參與到教育活動(dòng)中。至于教師或?qū)W生的身份則是他們以獨(dú)立人格加入到教育活動(dòng)后新添加的身份和特性。其特點(diǎn)并不是由完整的人變成了教師或?qū)W生,而是在獨(dú)立人格的基礎(chǔ)上添加了教師和學(xué)生身份的特性。所以,教育活動(dòng)中教師和學(xué)生交往首先是完整的人與人之間的交往。在此基礎(chǔ)上,教育教學(xué)活動(dòng)才能構(gòu)成對(duì)人的發(fā)展有意義的活動(dòng)。交往雙方應(yīng)該互相尊重對(duì)方的人格、信仰和愛(ài)好,尤其是教師應(yīng)尊重學(xué)生的認(rèn)知和情感世界,把學(xué)生完全當(dāng)成一個(gè)獨(dú)立自主、自由發(fā)展的人,而不是把他當(dāng)成物,將自己的意志強(qiáng)加給他。教師與學(xué)生交往的目的不應(yīng)是單純的“授業(yè)”、“解惑”,更多的是“授之以漁”,教會(huì)他們學(xué)習(xí)的方法和能力,激活、幫助他們自我學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)自我,做全面發(fā)展的人。教師由原來(lái)教育活動(dòng)的中心,變?yōu)橹С謱W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者或顧問(wèn)。同時(shí)教師自己先應(yīng)是一個(gè)具有獨(dú)特人格的人,他通過(guò)自己的人格來(lái)影響學(xué)生人格。作為學(xué)生的榜樣,他的影響不是短暫的,而是一直保持到學(xué)生的成人生活中。

再次,教育活動(dòng)中的教師和學(xué)生在學(xué)識(shí)上也應(yīng)是平等的。雖然教師的知識(shí)和能力在一般情況下要強(qiáng)于學(xué)生,但在某些問(wèn)題上教師不一定比學(xué)生先知先覺(jué)。古人云:弟子不必不如師,師不必賢于弟子。所以,教師在教育活動(dòng)中應(yīng)尊重學(xué)生的意見(jiàn),提倡自由討論,平等對(duì)話,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同意見(jiàn),并且爭(zhēng)取超過(guò)教師,使學(xué)生在民主和寬松的環(huán)境中,發(fā)揮主動(dòng)性,發(fā)展創(chuàng)造性思維。傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為,教師就是權(quán)威,是教學(xué)的操縱者、控制者、正確答案的提供者。平等會(huì)抹殺教師的威信,使教學(xué)失去應(yīng)有的等級(jí)和秩序,這是極其錯(cuò)誤的。那種控制與被控制,操縱與被操縱,壓抑與被壓抑,傳聲筒與接收器等的師生關(guān)系都是忽略了學(xué)生主體性的存在,同時(shí)也就削弱了教師主體性的發(fā)揮,使主體間性失去了主體性的內(nèi)涵,最終抹殺了主體間性的合理性,從而違背了主體性教育的基本原則。真正平等的主體間性體現(xiàn)為交往中的“我——你”關(guān)系?，F(xiàn)代著名的教育哲學(xué)家馬丁?貝布爾認(rèn)為,教育過(guò)程中師生雙方是主體間的“我”——“你”關(guān)系,而不是把雙方看作是某種物品的“我——它”關(guān)系。在這種關(guān)系中,雙方把對(duì)方看作是正在與“我”言談的人,是一個(gè)完整意義上的人,他的情感與理性、直覺(jué)與感覺(jué)、思想與行動(dòng)都參加到“我”與“你”的對(duì)話中。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)雙方真正的平等交往,把對(duì)方作為“你”來(lái)交往。只有這樣才能使交往雙方完全融入交往當(dāng)中,才能發(fā)揮出交往雙方的主體性來(lái)。

應(yīng)當(dāng)注意的是,我們不能否認(rèn),就一般意義而言,教師較之于學(xué)生,無(wú)論在知識(shí),能力和他所從事的專業(yè)領(lǐng)域,生活經(jīng)驗(yàn)等方面都高于學(xué)生。在教育過(guò)程中,教師具有主導(dǎo)性,學(xué)生應(yīng)虛心接受教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)。這并不意味著教師和學(xué)生在地位上的不平等。

3.交互性

哈貝馬斯認(rèn)為,人類的存在并非以一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人做基礎(chǔ),而是以“雙向理解”的交往作起點(diǎn)。主體與主體的交往形式上是雙向交互的。教育活動(dòng)中的交往主要以對(duì)話形式出現(xiàn)。在對(duì)話中,說(shuō)者和聽(tīng)者都不斷地轉(zhuǎn)換著,有時(shí)教師在說(shuō)學(xué)生在聽(tīng),有時(shí)學(xué)生在說(shuō)教師在聽(tīng)。對(duì)話不依賴任何一方,不受任何一方控制,對(duì)話存在于教師和學(xué)生之間,而不是教師對(duì)學(xué)生,純粹的主體——行為的發(fā)出者已經(jīng)不存在了。交互性還體現(xiàn)在交往的內(nèi)容上。交往雙方的情感,觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)、思想、意見(jiàn)、知識(shí),都在交往中相互傳遞著。正是由于這種全方位的交往使得交往雙方都在這種相互作用、相互影響、相互認(rèn)可、相互理解的關(guān)系中不斷重構(gòu)自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、觀點(diǎn)、看法、認(rèn)識(shí)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),主體間性有正面和負(fù)面調(diào)節(jié)作用。正面作用的主體間性能使主體性更加合理發(fā)揮。

這是交往的教育性意義的發(fā)揮。負(fù)面的作用會(huì)使主體性受到壓抑或膨脹。教師主體作為教育使命的承擔(dān)者必須清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。教師在交往活動(dòng)中的一言一行及其對(duì)人、物、事的態(tài)度言行對(duì)學(xué)生有巨大潛在的榜樣和示范作用。并且,由于教師職業(yè)的特殊性,教師在學(xué)生心目中的特殊地位,其自覺(jué)不自覺(jué)流露出的對(duì)學(xué)生的情感、期望與評(píng)價(jià),直接影響學(xué)生的自我認(rèn)識(shí),社會(huì)行為,師生交往,及教育效果。所以,教育活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的教師應(yīng)特別注意自身言行,自己對(duì)學(xué)生的態(tài)度,自己的品德修養(yǎng)、知識(shí)水平、性格特征、愛(ài)好興趣等,充分利用與學(xué)生交往的機(jī)會(huì)以身作則,調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性、和創(chuàng)造性,使學(xué)生建立正向的重構(gòu),從而使主體間性向正向發(fā)展。同時(shí)教師還應(yīng)關(guān)注受教育主體——學(xué)生“生活世界”形成。關(guān)于“生活世界”,自胡塞爾提出此概念后,哈貝馬斯對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的論述。哈氏認(rèn)為,人的生活世界由3個(gè)要素組成:文化、社會(huì)和個(gè)性。他說(shuō)“我所說(shuō)的文化,指的是可隨時(shí)動(dòng)用的知識(shí)儲(chǔ)備——在這儲(chǔ)備中,交往的參與者,當(dāng)他們對(duì)屬于某一個(gè)世界的事物相互交換看法時(shí),最大限度的作出他們的解釋。我所說(shuō)的社會(huì),指的是那些合法的秩序,交往的參與者調(diào)整著他們的隸屬于社會(huì)群體的成員,并因而保證他們之間的團(tuán)結(jié)一致。所謂個(gè)性,我指的是主體由以獲得言語(yǔ)和行動(dòng)的功能的那種能力和資格;也就是說(shuō),由于這種能力和資格,主體取得了參與相互理解過(guò)程的功能,并在其中確定他本身的身份和特征”[13]。

生活世界不僅是交往行為的背景假設(shè),而且起著“信念儲(chǔ)存庫(kù)”的作用。所謂信念儲(chǔ)存庫(kù),是為交往行動(dòng)主體的互動(dòng)提供的由語(yǔ)言表達(dá)的可在交往共同體中進(jìn)行的信念,或被當(dāng)成為“自信心”的內(nèi)在精神根據(jù)。這種信念儲(chǔ)存庫(kù)越完滿、越深刻、越為交往的行動(dòng)主體提供堅(jiān)定的自信心,從而顯示出交往過(guò)程中特有的優(yōu)先地位。教育過(guò)程中,關(guān)注學(xué)生的生活世界,也就是要關(guān)注教育主體所處的文化氛圍、社會(huì)規(guī)范和個(gè)人參與交往的能力和資格以及信念儲(chǔ)存庫(kù)等[9]。在這種意義上,教育主體若把教育的世界與學(xué)生的生活世界融為一體,實(shí)際上是更合理發(fā)揮了教育主體的作用。

4.發(fā)展性

主體性教育的目的是人的全面發(fā)展。教育交往的指向是學(xué)生的主體性的發(fā)展。因此,主體間性也應(yīng)具有發(fā)展性。交往的主體應(yīng)本著發(fā)展的眼光,不斷的對(duì)舊有的認(rèn)識(shí)進(jìn)行內(nèi)化,重構(gòu),不斷的尋找新的出發(fā)點(diǎn),突破點(diǎn),建構(gòu)超越以往的新的內(nèi)容。而且,由于主體間性的交互性,使得教育活動(dòng)中的交往具有一方的發(fā)展會(huì)促進(jìn)、帶動(dòng)另一方的發(fā)展的特性。這一點(diǎn)從主體性與主體間性的關(guān)系中也可以看出。因此,主體性教育要求教師主體不斷發(fā)展自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、人品修養(yǎng)等各個(gè)方面,根據(jù)學(xué)生的需要、興趣、愛(ài)好正確激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成功動(dòng)機(jī),使外部的教育要求內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)部的自我需要,從而帶動(dòng)、促進(jìn)、激發(fā)學(xué)生不斷的發(fā)展、完善,最終