建構(gòu)主義理論新探

建構(gòu)主義理論新探

摘要：建構(gòu)主義是一個(gè)比較完整代寫論文的教育思想體系。建構(gòu)主義整合了以往各種教育學(xué)理論以及與之相關(guān)的心理學(xué)、甚至哲學(xué)思想。應(yīng)當(dāng)從建構(gòu)主義的教育范式及其隱喻、對(duì)教師職能的認(rèn)識(shí)、對(duì)認(rèn)知彈性的運(yùn)用、對(duì)閱讀和寫作的解釋、對(duì)社會(huì)因素和心理因素間相互關(guān)系的考察和運(yùn)用，以及運(yùn)用建構(gòu)主義要注意的問題等方面進(jìn)行深層次的探索，以利于對(duì)建構(gòu)主義理論有一個(gè)全面的了解。

關(guān)鍵詞：教育理論；建構(gòu)主義；新探

眾多教師都不會(huì)對(duì)建構(gòu)主義陌生，并且知道它是現(xiàn)在最“流行”、最“好用”的教育理論。可是也有不少教師對(duì)建構(gòu)主義未必有真正的認(rèn)識(shí)。他們對(duì)建構(gòu)主義的了解幾乎僅限于最基本的思想：例如，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，或者重構(gòu)已有知識(shí)的過程；建構(gòu)主義受到了杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論和維果茨基關(guān)于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”等理論的影響；皮亞杰的不同于行為主義和認(rèn)知主義的“知識(shí)既非來自客體也非來自主體，而是在主體和客體之間相互作用之建構(gòu)起來的”思想是建構(gòu)主義的重要思想來源等。其實(shí)，建構(gòu)主義是一個(gè)比較完整的教育思想體系。本文從以下六個(gè)方面，闡述對(duì)建構(gòu)主義理論深層次的理解和探索。

一、建構(gòu)主義的教育范式及其隱喻

不同的教育理論支持不同的教育范式，如奧蘇貝爾和加涅等新行為主義者主張的建構(gòu)主義主要是科學(xué)的或?qū)嵶C主義范式，即是定量測量；而建構(gòu)主義的教育范式主要是定性測量；還有一種是基于批判的范式，它基于批判理論，促進(jìn)社會(huì)公平和社會(huì)變化。不管是研究哪種范式，教育范式中一般有以下成分：本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論和教學(xué)論。根據(jù)這些成分的特征，可以把建構(gòu)主義的教育范式分成五個(gè)：弱的建構(gòu)主義理論、社會(huì)文化認(rèn)知、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)論。

1．弱的建構(gòu)主義

它把建構(gòu)主義不同類型結(jié)合在一起稱為“土木或建筑的隱喻”，認(rèn)為理解是心理建構(gòu)的構(gòu)造過程，“順應(yīng)”和“概念轉(zhuǎn)變”的重構(gòu)也涉及這個(gè)隱喻；而寫作和閱讀這些生成行為之間存在著一種密切的聯(lián)系，例如在讀寫的教育中，學(xué)生如果能夠沉浸在真經(jīng)中，那么他們就可以內(nèi)化真經(jīng)中的話語規(guī)范。但是這種規(guī)范只對(duì)一小部分學(xué)生實(shí)用，對(duì)于大部分學(xué)習(xí)者內(nèi)化遷移從未發(fā)生。另外，弱的建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)理論不是政治中立的，斯皮維通過承認(rèn)馮?格拉塞斯菲爾德的所謂教師用社會(huì)公認(rèn)的知識(shí)和信仰來影響學(xué)生是一種政治行為，來闡述教育中的微觀政治學(xué)。

2．社會(huì)文化認(rèn)知

社會(huì)文化認(rèn)知與維果茨基學(xué)說中自下而上知識(shí)流和自上而下知識(shí)流相結(jié)合的觀點(diǎn)相一致。所謂自上而下是指通過教師傳遞文化知識(shí)，自下而上知識(shí)流是指學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的知識(shí)。這顯示了知識(shí)和社會(huì)情景脈絡(luò)、社會(huì)情景本質(zhì)間的關(guān)系。例如其代表人物是薩克斯認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該適應(yīng)多樣化的學(xué)習(xí)實(shí)踐，而后者是不同知識(shí)的來源。薩克斯指出，在人類學(xué)和建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論以及兩者與教學(xué)間建立聯(lián)系是最重要的開端。它所體現(xiàn)的社會(huì)文化認(rèn)知是極端建構(gòu)主義。

3．激進(jìn)建構(gòu)主義

激進(jìn)建構(gòu)主義在“存在論”上是中立的，在“方法論”上則是完全不可知的、懷疑的和反客觀主義的。其“學(xué)習(xí)論”是極端的建構(gòu)主義，即認(rèn)為所有知識(shí)是在個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界對(duì)話的認(rèn)知過程的基礎(chǔ)上建構(gòu)的；在“教學(xué)法”上是多元的，其單個(gè)教學(xué)法評(píng)價(jià)的核心是對(duì)個(gè)人建構(gòu)的敏銳度。激進(jìn)建構(gòu)主義內(nèi)部也有不同的觀點(diǎn)。馮?格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，激進(jìn)建構(gòu)主義擅長描述個(gè)體建構(gòu)過程細(xì)節(jié)的特征，它描述了個(gè)體形成概念、把概念細(xì)化為結(jié)構(gòu)、把概念重構(gòu)到更有說服力的圖式的心理過程。它認(rèn)為語言的許多用法主要都是依靠心理的作用。杜伊特則認(rèn)為，科學(xué)概念也是人類建構(gòu)的，也就是人類的發(fā)明，不是客觀的事實(shí)。他區(qū)分了建構(gòu)主義的弱勢(shì)和極端形勢(shì)，前者認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展是積累和同化的結(jié)果；后者要求概念變化，包括革命、認(rèn)知沖突和順應(yīng)。德弗萊等都偏重于論述科學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)生從他們自己對(duì)客體的感覺經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，從自己的概念運(yùn)作和行為中學(xué)習(xí)，但是也從對(duì)他人行為和社會(huì)互動(dòng)的解釋的反思抽象中學(xué)習(xí)。他們主張?jiān)诮虒W(xué)和課程設(shè)計(jì)中突出個(gè)體的概念，創(chuàng)設(shè)情景使兒童在其中發(fā)現(xiàn)問題。

4．社會(huì)建構(gòu)主義

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)人主體和社會(huì)是相互聯(lián)系的，不存在完全孤立的個(gè)人心理的潛在隱喻。潛在隱喻就是對(duì)話中的人，就是有意義的話語和話語以外的互動(dòng)與對(duì)話中的人；心理被看做是廣義情景的一部分，是“有意義的社會(huì)建構(gòu)”。人類所建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)世界被不斷地修正和互動(dòng)，以適應(yīng)本體現(xiàn)實(shí)，雖然兩者永遠(yuǎn)無法達(dá)到完全一致。社會(huì)建構(gòu)主義把對(duì)話者作為社會(huì)建構(gòu)主義的潛在隱喻突出了人和語言在認(rèn)知中的作用。所以社會(huì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是無法獲得明確的知識(shí)，把傳統(tǒng)的知識(shí)看做是現(xiàn)存的和被社會(huì)接受了的知識(shí)；它的學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義的，方法論是折中的，但是認(rèn)為所有已知的都是有疑問的，誰也沒有固有的優(yōu)勢(shì)。因此，它的教學(xué)法也是折中的，認(rèn)為社會(huì)背景、自我、認(rèn)知的內(nèi)部建構(gòu)下的互動(dòng)是不可分割的。筆者個(gè)人傾向于這種在認(rèn)識(shí)論和方法論上都比較折中的建構(gòu)主義觀點(diǎn)，也許是受中國傳統(tǒng)中庸之道的影響。

5．社會(huì)建構(gòu)論

社會(huì)建構(gòu)論和社會(huì)建構(gòu)主義相似，不同的是，它認(rèn)為社會(huì)高于個(gè)人，心理被認(rèn)為是內(nèi)投的社會(huì)緯度，就是說心理的跡象是通過社會(huì)表現(xiàn)和公眾展示才被發(fā)現(xiàn)的。筆者認(rèn)為這個(gè)觀點(diǎn)有它自身的道理，但是心理跡象被發(fā)現(xiàn)和心理想象的存在是兩個(gè)事件，應(yīng)該區(qū)別看待，不應(yīng)該以其中之一的心理跡象被發(fā)現(xiàn)的途徑來判斷社會(huì)高于個(gè)人。相比之下，社會(huì)建構(gòu)主義更易于被接受。

二、建構(gòu)主義對(duì)教師職能的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義觀點(diǎn)中很明顯能看出與傳統(tǒng)教師角色定位的不同，教師絕對(duì)不再是傳授既定知識(shí)的“教書匠”。教師有新的角色定位，在知識(shí)面前教師和學(xué)生都是不停地進(jìn)行建構(gòu)的。然而筆者認(rèn)為應(yīng)該給教師的專業(yè)知識(shí)以一定的權(quán)威性，這是學(xué)習(xí)者充分發(fā)展的需要，也是學(xué)習(xí)者樂意的事情。

1．給予學(xué)生完全的自主性

建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)定義為個(gè)人建構(gòu)的過程，這對(duì)我們重新審視教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師角色定位和教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)有新的啟示：a.教師應(yīng)提供能讓孩子進(jìn)行讀寫和學(xué)習(xí)科學(xué)與數(shù)學(xué)的教學(xué)環(huán)境；b.孩子的活動(dòng)包括一些基本原則，教師應(yīng)嘗試從基本原則出發(fā)觀察學(xué)生解決問題的方法；c.教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，孩子看似錯(cuò)誤或困惑的觀點(diǎn)恰恰表明他們目前的理解程度；d.教師應(yīng)意識(shí)到，真正的學(xué)習(xí)是在社會(huì)互動(dòng)中，在沖突、混亂和驚恐中產(chǎn)生的。

2．教師知識(shí)的權(quán)威性

皮亞杰認(rèn)為，過早地教孩子學(xué)習(xí)就是在阻止他們隨之而來可能出現(xiàn)的發(fā)明創(chuàng)造和完整理解。他認(rèn)為對(duì)一個(gè)觀念和理論真正理解的過程是主體對(duì)之重新發(fā)明的過程。馮?格拉塞斯費(fèi)爾德以激進(jìn)的建構(gòu)主義觀認(rèn)為，皮亞杰的知識(shí)的概念總是與認(rèn)知客觀現(xiàn)實(shí)有關(guān)，而這種客觀現(xiàn)實(shí)被理解為預(yù)先建構(gòu)好的世界。馮的觀點(diǎn)肯定了社會(huì)文化知識(shí)與前文化的重要性。而筆者比較贊成德弗萊既不是傳統(tǒng)或講授式的，也不是改革論或發(fā)生式的觀點(diǎn)來主張“在學(xué)習(xí)中干預(yù)和權(quán)威(一般指教師)協(xié)商的重要性”。德弗萊認(rèn)為教師—學(xué)生作為知識(shí)建構(gòu)中的基本要素是不對(duì)等的，由教師帶來的文化知識(shí)不可或缺地要用于按照絕對(duì)和正規(guī)的正確方式來形成學(xué)習(xí)者的知識(shí)。“個(gè)體通過他們自己的心智活動(dòng)、環(huán)境中的體驗(yàn)和社會(huì)互動(dòng)性，建構(gòu)和重構(gòu)其周圍世界的圖示”。教師可引導(dǎo)文化共同體知識(shí)幫助學(xué)生形成更進(jìn)步的圖示。杜伊特也認(rèn)為，我們不能天真地認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生都可以通過實(shí)驗(yàn)去“發(fā)現(xiàn)”科學(xué)原理，因此他批判這樣的課程。筆者本人沒有他這么強(qiáng)烈，在很大程度上贊同讓學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”科學(xué)原理，但筆者認(rèn)為，目前所謂的“發(fā)現(xiàn)”是為了發(fā)現(xiàn)而發(fā)現(xiàn)，是為了鍛煉學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。而學(xué)習(xí)知識(shí)本身是不能只靠“發(fā)現(xiàn)”新的科學(xué)原理的，這就要求教師權(quán)威的干涉，才不至于使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)停滯不前，才能保證科學(xué)的不斷發(fā)展。

三、建構(gòu)主義對(duì)認(rèn)知彈性的運(yùn)用——建構(gòu)主義和超文本

建構(gòu)主義者表示，任何有效的教學(xué)方法必須同時(shí)考慮幾個(gè)相互交融的問題，如：理解的建構(gòu)性、大多數(shù)知識(shí)領(lǐng)域的復(fù)雜性和結(jié)構(gòu)不良性、學(xué)習(xí)失敗的類型、解決學(xué)習(xí)失敗類型的學(xué)習(xí)理論等。要補(bǔ)救與領(lǐng)域復(fù)雜性和不規(guī)則性相關(guān)的學(xué)習(xí)缺失，就要求學(xué)習(xí)過程中具有更大的認(rèn)知彈性。包括能從不同的觀點(diǎn)和案例角度表征知識(shí)，在后來運(yùn)用知識(shí)時(shí)，能夠適應(yīng)理解的需要或問題解決情景的需要，從不同的概念和案例表征中建構(gòu)知識(shí)整體。

建構(gòu)主義者的這個(gè)觀點(diǎn)對(duì)于指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)都很有實(shí)際意義。教師首先應(yīng)該明白，自己的職業(yè)是一種需要不停地設(shè)計(jì)與創(chuàng)造的藝術(shù)，不是完成任務(wù)。要在原定課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)好自己的課程和教學(xué)方式，以便充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知彈性。只有學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)知彈性得到發(fā)揮和運(yùn)用，新知識(shí)才能被建構(gòu)，這需要教師具有職業(yè)的責(zé)任心和興趣，否則學(xué)生的學(xué)習(xí)大多要回到記憶、填充的老路上。而對(duì)于學(xué)生來說，學(xué)生有意識(shí)地鍛煉對(duì)不同觀點(diǎn)的理解能力、對(duì)各種案例的分析能力、在不同情境或不同文化背景中的接受能力，以及收集并利用真實(shí)信息的能力都是非常重要和有益的。斯皮維認(rèn)為，對(duì)于想促進(jìn)理解的人來說，理解是唯一有用的學(xué)習(xí)方式。

計(jì)算機(jī)對(duì)于結(jié)構(gòu)不良知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是一個(gè)很好的解決途徑和選擇方式。計(jì)算機(jī)具有提供彈性的優(yōu)點(diǎn)，特別是多維和非線性的超文本系統(tǒng)。利用計(jì)算機(jī)固有的彈性特點(diǎn)，以營造非線性學(xué)習(xí)環(huán)境，如隨機(jī)訪問教學(xué)，我們稱這種非線性學(xué)習(xí)環(huán)境為認(rèn)知彈性超文本。根據(jù)認(rèn)知彈性理論來設(shè)計(jì)超文本，就是說教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)理論和情境脈絡(luò)的需要重新編輯成一個(gè)縱橫交錯(cuò)的概念圖。這顯示了建構(gòu)主義知識(shí)觀的一個(gè)特點(diǎn)：以充分涵蓋和準(zhǔn)備遷移為目的的多元的知識(shí)表征。

四、建構(gòu)主義對(duì)閱讀和寫作的解釋

1．關(guān)于閱讀和寫作

建構(gòu)主義者們認(rèn)為意義的建構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，這是毫無疑問的。所以他們從三個(gè)緯度來談?wù)搶懽鳎旱谝?，作者和讀者的關(guān)系，即作者解讀讀者和讀者的建構(gòu)；第二，作者和其他作者的關(guān)系，即作者對(duì)其他文本的解讀和重新建構(gòu)；第三，作者和合作建構(gòu)者的關(guān)系，即作者根據(jù)合作者的提示進(jìn)行意義建構(gòu)和改造。對(duì)這三個(gè)緯度分別分析，筆者認(rèn)為可以用以下三個(gè)概念進(jìn)行解釋：認(rèn)知產(chǎn)品，即通過作者對(duì)讀者和其交互文本的解讀，使讀者成為作者的創(chuàng)造發(fā)明的有力工具，而具有很高的認(rèn)知價(jià)值；父本產(chǎn)品，有些過于直白的文字使讀者感到厭惡，因?yàn)樗鼊儕Z了讀者推理的機(jī)會(huì)；建構(gòu)產(chǎn)品，作者在建構(gòu)自己意義時(shí)，直接或間接地使用其他作者的文本。

2．從閱讀和寫作中理解教育

建構(gòu)主義關(guān)于閱讀和寫作的關(guān)系的理解，是師師、師材、師生、生生等各種關(guān)系的深層剖析，對(duì)教學(xué)的實(shí)踐有深刻的指導(dǎo)意義。從閱讀和寫作以及讀者和作者間的相互關(guān)系中，筆者有以下三點(diǎn)體會(huì)：

(1)教材及其他教育資源的選擇和解釋要以解讀學(xué)生及其交互文本為前提。教育資源是學(xué)生用于建構(gòu)新意義的載體，所以它們和學(xué)生的原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)是否有契合點(diǎn)，是否能進(jìn)入學(xué)生的交互文本，是很重要的。教材編寫者或者其他教育資源的選用者應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，花費(fèi)精力首先解讀學(xué)生，熟悉學(xué)生的交互文本，這樣才不至于導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)地接受，使建構(gòu)成為被動(dòng)累加。教學(xué)資源不但要在內(nèi)容深度上與已有知識(shí)框架接軌，而且要處處流露學(xué)生喜歡和習(xí)慣的情景脈絡(luò)與建構(gòu)材料。

(2)課程門類的編制及課程實(shí)施時(shí)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生讀寫教育。目前來說，筆者認(rèn)為教育制度中的課程門類與培養(yǎng)讀寫能力的任務(wù)不適應(yīng)。一方面，在閱讀教學(xué)中，我們強(qiáng)調(diào)的是對(duì)文本的解碼、理解、鑒賞和評(píng)論，而不是用來產(chǎn)生其他文本或建立文本間的聯(lián)系；另一方面，寫作教學(xué)常常采用個(gè)人論文、記敘文、個(gè)人經(jīng)歷等形式，而不是把寫作文本建立在別的文本的基礎(chǔ)上。教育中的研究報(bào)告的寫作是個(gè)例外，遺憾的是教育中教師常忽視引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)其他文本的閱讀進(jìn)行新文本的意義建構(gòu)。慶幸的是，現(xiàn)在的超文本計(jì)算機(jī)環(huán)境提供了一定的讀寫空間。

(3)教師在創(chuàng)造建構(gòu)空間以外，還要留給學(xué)生建構(gòu)的微環(huán)境。根據(jù)過于直白的文本對(duì)讀者心理影響的啟示，筆者認(rèn)為，雖然建構(gòu)主義者認(rèn)為教師是情景創(chuàng)造者，但是教師應(yīng)注意自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和語言要留給學(xué)生建構(gòu)微環(huán)境的空間，不能剝奪學(xué)生的思維空間和推理機(jī)會(huì)。教學(xué)要有利于學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也防止學(xué)生產(chǎn)生厭惡情緒，認(rèn)為該學(xué)科沒有神圣感。

五、建構(gòu)主義對(duì)社會(huì)因素和心理因素相互關(guān)系的考察和運(yùn)用

建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)知是一種適應(yīng)性活動(dòng)，知識(shí)是一種概念和行動(dòng)綱要，這與生物進(jìn)化論的適應(yīng)性觀點(diǎn)相似。建構(gòu)主義者把人類的學(xué)習(xí)理解為一種整體的過程，也就是說人的體驗(yàn)包括所有的感知，因此大部分主觀學(xué)習(xí)必然是一種下意識(shí)的，也是一種不可控制的活動(dòng)。從建構(gòu)主義的這種觀點(diǎn)可以看山，它主張學(xué)習(xí)過程是社會(huì)因素和個(gè)體心理因素的滲透和順應(yīng)。

1．社會(huì)因素對(duì)心理因素的影響

維果茨基認(rèn)為，只有了解到心理功能的起源和所經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變，才能理解實(shí)現(xiàn)心理功能的許多方面。但是他沒意識(shí)到心理間的機(jī)能往往鑲嵌于不同的文化、歷史和社會(huì)制度的場景中。在參與者努力建構(gòu)的活動(dòng)中，可以從三個(gè)方面解釋社會(huì)實(shí)踐的選擇能力對(duì)心理的影響。

第一，從短期觀點(diǎn)看，在真實(shí)的社會(huì)互動(dòng)中，通過建構(gòu)中的失敗和對(duì)已完成建構(gòu)的否定，參與者可能會(huì)放棄、糾正或改變這種建構(gòu)。

第二，在真實(shí)的社會(huì)活動(dòng)中，通過相關(guān)人(教師或同學(xué))的暗示或?qū)κ挛锏膹?qiáng)調(diào)，會(huì)引起注意焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移。

第三，從長遠(yuǎn)觀點(diǎn)看，更為直接地說，是通過新的或某些不存在的障礙來影響參與者的建構(gòu)。

2．心理因素對(duì)社會(huì)因素的影響

個(gè)體參與者的心理活動(dòng)是社會(huì)文化、歷史和制度的細(xì)胞，它們?cè)谀撤N渠道上是相通的。社會(huì)因素對(duì)參與者的影響(如以上所述三點(diǎn))，可以通過心理因素的調(diào)適，使其發(fā)揮更積極或比較糟糕的作用。

3．課堂中的話語與學(xué)習(xí)

課堂是個(gè)微型社會(huì)更是個(gè)文本。羅特曼認(rèn)為，文本具有雙重功能：第一個(gè)功能是指類似傳遞的功能，在傳遞過程中要保證中介符號(hào)秩序和結(jié)構(gòu)一致；第二個(gè)功能是建立在巴克廷所關(guān)注的多種聲音或?qū)υ挼幕A(chǔ)上。傳統(tǒng)的師生關(guān)系決定了師生間的不均衡對(duì)話，而文本對(duì)心理功能的作用，促進(jìn)了學(xué)生的積極參與。

假定在不同的亞文化群中，會(huì)話的方法和目標(biāo)是不同的，那么很可能將一些學(xué)生或老師置于不利的地位。所以從理想角度來講，研究和理解這些不同類型的文化、歷史、制度以及會(huì)話方法和目標(biāo)，不但有利于增強(qiáng)我們對(duì)失敗的承受力，而且也能提供促進(jìn)變革的洞察力，還可以促進(jìn)我們?nèi)ダ斫狻⑼瘎e人談話中某些觀點(diǎn)，給于雙方更多進(jìn)行建構(gòu)的機(jī)會(huì)。

六、運(yùn)用建構(gòu)主義理論要注意全面性

當(dāng)代建構(gòu)主義觀點(diǎn)的最主要的問題是，它似乎有著一種倡導(dǎo)錯(cuò)誤解釋的固有傾向。因此要協(xié)調(diào)地、全面地使用建構(gòu)主義中的基本觀點(diǎn)，僅僅從建構(gòu)主義的角度考慮學(xué)生關(guān)于科學(xué)現(xiàn)象、概念和原則的觀念是不明智的。學(xué)生的這些觀念是基于先前經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，而先前經(jīng)驗(yàn)來源很廣，可能來自于對(duì)現(xiàn)象的感覺體驗(yàn)、日常語言、大眾媒體、家庭情境中的對(duì)話等等。

建構(gòu)主義派別較多，雖然事實(shí)上所有觀點(diǎn)都是極端建構(gòu)主義的變種，但是每種觀點(diǎn)中都有比其他觀點(diǎn)更合理的地方。因此，運(yùn)用建構(gòu)主義一定要注意觀點(diǎn)的全面性，不然會(huì)走向偏執(zhí)和極端。例如建構(gòu)主義各派別中在潛在認(rèn)識(shí)論中有只重視個(gè)體的，有同時(shí)重視個(gè)體和社會(huì)的，也有只重視社會(huì)的，并且這種重視又有絕對(duì)和相對(duì)之分。試圖認(rèn)識(shí)和分析每種觀點(diǎn)的時(shí)候沒有必要把它們分為絕對(duì)的對(duì)或錯(cuò)，而應(yīng)該在不同的背景下有所偏重。這是個(gè)人觀點(diǎn)，也許有不妥之處，還有待筆者自己建構(gòu)內(nèi)部認(rèn)識(shí)之后再做完善。如果對(duì)建構(gòu)