第四講教育目的

第四講教育目的第一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五一、教育有沒有目的二、什么是教育目的三、教育目的的類型四、教育目的觀概述五、世界主要發(fā)達國家公共教育目標概覽六、中國教育目標第二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五一、教育有沒有目的？第三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（一）由來杜威的“教育無目的論”。在《我的教育信條》、《民主主義與教育》等一系列著作中，杜威闡述了他的教育主張。他認為，真正的教育是與兒童的生長緊密聯(lián)系在一起的，教育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，而是要使人類“與生俱來”的能力得以生長。在他的教育理論體系中，“生長”的概念占有極其重要的地位，教育和生長是等同的，認為在教育中，除了更多的生長，沒有別的東西是與生長相關(guān)的。除更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的。第四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五生長本來是生物學(xué)或心理學(xué)的概念，杜威把它引用到教育上來，是指兒童本能發(fā)展的各個階段，不僅包括體格方面，而且包括智力方面和道德方面。在他看來，生長是建立在兒童未成熟的狀態(tài)上的，也就是說兒童不是現(xiàn)在絕無能力，到了將來才有，而是說現(xiàn)在就有積極的能力——成長起來的能力。未成熟的狀態(tài)的主要特點是具有“可塑性”，即具有從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力．作為衡量學(xué)校教育的標準，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，它為這種愿望提供的方法到什么程度。據(jù)此，他得出結(jié)論，“教育即生長”。第五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五教育既然就是兒童生長本身，就是兒童的本能展開和改造、改組過程，所以，教育也就無什么目的可言了，“生長的特征，所以教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的。教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的。教育過程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導(dǎo)致我們在處理兒童問題時依賴虛構(gòu)的和外在的刺激。第六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（二）缺陷：第一，把教育活動所產(chǎn)生的效果與教育目的混同起來了。目的是對教育達成結(jié)果的一種構(gòu)想，它是指向于未來教育的預(yù)期效果的，與教育的實際效果(杜威所講的“生長”)并不完全一致。第二，把教育過程與教育目的混同起來了。兒童的生長既是教育活動產(chǎn)生的結(jié)果，也是教育活動展開的序列，它與教育目的雖有聯(lián)系，但不可同日而語。第七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五第三，把生長與進步混同起來了。把生長作為教育的最終目標。沒有確定什么是生長的正確和理想的方向，這正如美國教育哲學(xué)家布魯貝克(Brubacher，J．S．)所講的：“急速的生長，不一定保證進步，也不是進步的可靠指標。癌癥不停地生長，但顯然這決不是我們要生長的。學(xué)生的生長，可以建立在懶惰與求學(xué)不認真的習(xí)慣上，也可以建立在勤勞與艱苦的工作上?！钡诎隧?，共六十頁，編輯于2023年，星期五杜威本人實際上也并非完全否認教育目的的存在，這一方面表現(xiàn)在他對教育內(nèi)外部目的的論述上，另一方面表現(xiàn)在他日后對教育目的的明確申明上。杜威把教育目的區(qū)分為兩類，一類是教育過程以內(nèi)的目的，一類是教育過程以外的目的，前者是教育本身的目的或者說“活動里面的目的”，后者是從外面強加給教育活動的目的，“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等，才有目的?！薄拔覀兲剿鹘逃康臅r，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。”

第九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五杜威要求教育家反對“一般的和終極的教育目的”，以為它是和一切的特殊聯(lián)系割裂開來的，以至于教與學(xué)的過程僅成為達到預(yù)定目的的手段。學(xué)校應(yīng)該尋求“具體的目的”，以代替狹隘的、說教的、消極的“一般目的”。杜威是反對“教育過程以外的目的”、“一般的目的”也好，還是贊成“教育過程內(nèi)部的目的”、“具體的目的”也好，在一定程度上表明他是承認教育目的的存在的，只是注意的是應(yīng)提倡什么類型的教育目的；不提倡或者說反對不意味著其不存在，相反，正是由于其是確實存在的，而杜威又是不贊成的，才有必要大加指斥。第十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（三）矛盾性：杜威來華講演時明確指出，教育不可以無目的，“教育一事，不可以無目的．無目的則如無舵之舟，無羈之馬，教育的精神從何發(fā)展，其結(jié)果必不堪設(shè)想。”教育的目的是要養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民。這一論述就與他的“教育無目的論”主張南轅北轍了。第十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（五）前提懷特(White，J．)在《再論教育目的》一書中談到的：“教育者需要教育目的，這似乎是不言自明的。教育當然是一種有所指向的、有目的的事業(yè)——它怎么可能不是這樣呢?但是近年來，有個問題被提了出來——(教育者一定要有教育目的嗎?有些人的回答似乎向這個不言而喻的問題提出了挑戰(zhàn)。然而，這些回答都不能否認教育目的的存在”。第十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五二、教育目的的概念教育目的的概念具有廣義與狹義之別：廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化；狹義的教育目的是指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標準。第十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五馬克思：“蜘蛛的活動與織工的活動相似--蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結(jié)束時得到的結(jié)果，在這個過程開始時就已經(jīng)在勞動者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時他還在自然物中實現(xiàn)自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的?！钡谑捻摚擦摚庉嬘?023年，星期五——人的活動都是有預(yù)定目的的活動。人根據(jù)預(yù)先設(shè)計的活動目的，在活動中進行選擇和創(chuàng)造，使活動結(jié)果最終符合自己的需要。教育本身（與政治、經(jīng)濟、文化同等的整體性）教育者；受教育者（教育要素）第十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五教育目的是一個體系，它與上位層次的教育方針和下位層次的培養(yǎng)目標等是自上而下的相互制約與自下而上的逐級達成關(guān)系。教育目的是教育工作的指南，其制定總是從對教育、人、社會之可關(guān)系的一定認識出發(fā)的，可以說，對教育與人、教育與社會的認識不同，所提出的教育目的也就有所不同。第十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五三、教育目的的類型從不同的角度去分析，教育目的至少存在以下幾種類型：①從教育目的的制定者上看，可分為國家、政府或社會團體提出的教育目的，個人提出的教育目的。前者是在相應(yīng)的教育實踐中必須加以實施的，通常具有較強約束力；后者雖有時也可轉(zhuǎn)變?yōu)檎⒄h的教育目的，但在多數(shù)情況下，并不一定對教育實踐產(chǎn)生約束力。第十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五②從教育目的的實現(xiàn)與否上，可分為理想的教育目的與實際的教育目的。這兩者有時是統(tǒng)一的，理想的教育目的表現(xiàn)為實際的教育目的。但在大多數(shù)情況下兩者是不統(tǒng)一的，理想的目的并不一定就是實際的目的，兩者間差異頗大，甚至有可能出現(xiàn)對立，同時，教育實際的豐富性、復(fù)雜性，也使得實際的教育目的在包容的內(nèi)容上遠遠大于理想的教育目的。第十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五③從教育目的的表現(xiàn)形態(tài)上，可分為外顯的教育目的相內(nèi)隱的教育目的。前者是成文的教育目的，是明確表述出來的：而后者是未成文的教育目的，是“緘默”的、未表述出來的．這兩者在一定程度上是不統(tǒng)一的。第十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五④從教育目的的承載者上，可分為學(xué)生的教育目的、教師的教育目的、家長的教育目的、政府的教育目的、社區(qū)的教育目的。這些類型的教育目的有時并不一致，差異懸殊。第二十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五對教育者來說，要想真正將教育目的作為教育活動的核心，使得教育內(nèi)容的選擇、教育方法的確定、教育組織形式的選定等，都圍繞教育目的來進行，并使教育目的有效實現(xiàn)，那么，就要充分考慮到這些不同類型的教育目的的存在，盡可能地對其予以統(tǒng)籌安排。如果僅僅看到成文的目的，外顯的目的、政黨政府的目的、理想的目的，而沒有看到相反的其他類型，就有可能影響自己所倡導(dǎo)的教育目的的達成。第二十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五四、教育目的觀概述（一）個人本位論個人本位的教育目的觀，一般認為教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的發(fā)展，教育目的應(yīng)根據(jù)人的本性之需要來確定。

第二十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五個人本位的教育目的觀一般注重個人價值，注重人身心的和諧發(fā)展。“個人本位論”從人的本性、本能的需要出發(fā)，認為教育目的在于使人成為人，使人性得以發(fā)展，使人性得以完善化，個人的價值高于社會的價值。古希臘一些哲學(xué)家認為，人是理性的動物，是理性的負荷者，教育的目的、理想和價值，就在于使人的本質(zhì)規(guī)定和人的和諧發(fā)展得以實現(xiàn)，文藝復(fù)興時期的人文主義者認為人是宇宙的中心，人是多種力量和才能的有生命的統(tǒng)一體，承認人本性的完美，強調(diào)人靈魂和軀體的和諧。因而，人文主義者的教育目的在于使人的天賦能力得到和諧的發(fā)展。第二十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五“個人本位論”的典型代表是盧梭。盧梭是以培養(yǎng)“自然人”作為教育目的的，在他看來，教育的目的，“它不是別的，它就是自然的目標”，他認為不能同時把人教育成“人”與“公民”，而要在“人（自然人）”與“人（社會人）”之間作出抉擇。

他選擇了前者，他在《愛彌爾》中說，人應(yīng)該為自己和自己的愛好而生存，公民的卻由社會來決定，因而他不再是一個獨立的人，順應(yīng)天性發(fā)展的教育便不應(yīng)該培養(yǎng)這種公民為職責(zé)。第二十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五但這種自然人不是純粹生物性的人，不是那種倒退到原始社會的原始人，他指出：—個生活在自然中的自然人和一個生活在社會中的自然人，兩種全然不同，他須知道怎樣在城市中謀求生存，如何與人相處。他對這種新型的人物作了如下的描述：這種人是身心調(diào)和發(fā)達的人，具有農(nóng)夫的或運動員的身手，又有哲學(xué)家的頭腦；身體健康，感覺靈敏，理性發(fā)達；不曾受到社會傳統(tǒng)的摧殘，未被舊有的模型鑄成固定的形式；有著發(fā)展成為各種人才的條件，能適應(yīng)時勢的要求而承擔應(yīng)當承擔的使命。第二十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五19世紀末20世紀初，有“進步教育運動之父”之稱的美國教育家帕克(Parker，F(xiàn)．W．1837--1902)繼承了盧梭的思想，力主順應(yīng)兒童的自然傾向進行教育，把兒童作為整個教育過程的中心，由此，“一切教育的真正目的，是人，即人的身體、思想和靈魂的和諧發(fā)展?！彼J為，要靠一種教學(xué)上的“自然的方法”，來實現(xiàn)這一目的。所謂自然的方法，就是按照心理發(fā)展的規(guī)律來組織課堂和教學(xué)，或者說使“發(fā)展的手段完全適應(yīng)發(fā)展的心理。第二十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五“個人本位論”在當代的代表人物則是那些人本主義者。人本主義者用不同的詞語來表示他們心目中的教育最終目標，馬斯洛(Maslow，A．H．)以為是“自我實現(xiàn)”的人、有“完美人性”的人，在羅杰斯(Rogers，C．R．)那里，則是“充分發(fā)揮作用的人”。這些詞在其含義上是相近的，即指那些不僅在身體、精神，理智、情感、情緒和感覺各方面達到了有機整體化，而且在有機協(xié)調(diào)的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面達到了和諧一致的人：這些人也是充分實現(xiàn)其潛能的人，有創(chuàng)造力的人。第二十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（二）人格本位論與“個人本位論”相比，“人格本位論”更注重受教育者完整人格的陶冶，它雖然也主要是指向人的和諧發(fā)展，但不似“個人本論”那樣僅從人的本性出發(fā)，僅強調(diào)順應(yīng)人的自然發(fā)展，它在突出人的價值的同時，也比“個人本位論”更多地關(guān)注到了社會的需要。這是一種介于“個人本位論”與“社會本位論”之間的一種教育目的觀(但主要是偏向于“個人本位論”)。第二十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五瑞士教育家裴斯泰洛齊(Pestalozzi，J．H，1746－1827)認為，教育目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力，使人的各種能力和諧發(fā)展。在他看來，人的一切才能必須獲得最大限度的發(fā)展，因為每一個人都具有天賦的能力和力量，這種能力和力量都具有從不活動狀態(tài)到充分發(fā)展的傾向。另一方面，他又注意到，人是社會性的動物，人的發(fā)展是有社會目的的，人的各種能力的發(fā)展，乃是“人類的普遍需要”。他說：“為人在世，可貴者在于發(fā)展，在于發(fā)展各人天賦的內(nèi)在力量，使其經(jīng)過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應(yīng)有的地位．這就是教育的最終目的。發(fā)展人的內(nèi)在力量，不得不利用社會與人生相結(jié)合的教育辦法，從而使其得到人的品德、家庭幸福，工作能力，直到實現(xiàn)社會上的需要。”第二十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五日本近代著名的教育家小原國芳(1887—1977)也是“人格本位論”的突出代表。他以其“全人教育”(也譯為“完人教育”)主張而著稱于世。什么是“全人教育”?概括地說，就“是指塑造健全的人格，亦即塑造和諧的人格”。這是小原國芳依據(jù)柏拉圖的“和諧就是善”以及裴斯泰洛齊的“和諧發(fā)展的教育”思想創(chuàng)造出來的。其教育理想在于創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六個方面的價值，也就是使受教育者在學(xué)問、道德、藝術(shù)，宗教、身體、生活六個方面協(xié)調(diào)、完滿地發(fā)展，形成完整的而不是片面的人格，使知、情、意等心理品質(zhì)得到圓滿的陶冶。第三十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五小原國芳認為，教育必須充分發(fā)展每一個人的個性，使學(xué)生達到自我發(fā)現(xiàn)和自我實現(xiàn)的目的。但是，與此同時，他又認識到，人既是個體人又是社會人：既要追求理想又要生活于現(xiàn)實，既作為自由人又受制于法律、規(guī)范：教育要使兩種相反的、矛盾的、對立的兩方面在一個人身上合而為一，達到靈肉合一，身心如一。第三十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五

(三)文化本位論

“文化本位論”強調(diào)用“文化”來統(tǒng)籌教育、社會、人三者的關(guān)系，以為教育活動就是一種文化活動，教育目的的制定應(yīng)圍繞文化這一范疇來進行。“文化本位論”因文化教育學(xué)的張揚，而成為教育目的觀中較有影響的一種主張。文化教育學(xué)產(chǎn)生于20世紀20年代的德國，是西方重要的教育流派之一。其代表人物有早期的狄爾泰(Dilthey，w．1833—1911)和后來的斯普朗格(Spranger，E．1882--1963)。第三十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五教育也是—種文化活動(kulturtatigkeit)，這種文化活動指向不斷發(fā)展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神(文化)的真正富有價值的內(nèi)涵分娩于主體之中?！币簿褪钦f，教育是為培養(yǎng)個人人格精神而進行的一種文化活動，是根據(jù)社會文化的有價值的內(nèi)容進行的，其最終的目的在于喚醒個人的意識，使其具有自動追求理想價值的意志，并有所創(chuàng)造，增加文化的新成分。在這個意義上可以說，教育是一個從客觀文化價值到個人的主觀精神生活轉(zhuǎn)化過程，也即是個人在接受文化、創(chuàng)造新文化的同時，內(nèi)在地創(chuàng)造了掌握文化的新人。第三十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五

(四)生活本位論

“生活本位淪”把教育目的與受教育者的生活緊密聯(lián)系在一起，他們或以為教育要為未來的生活作準備，或以為教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎樣生活。這方面突出的代表是斯賓塞和杜威。第三十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五斯賓塞明確提出，教育目的是為“完滿的生活”作準備，教育的主要任務(wù)就是教會人們怎樣生活，教會他們運用一切能力，作到“對己對人最為有益”。他指出：“為我們的完滿生活作準備是教育應(yīng)盡的職責(zé)，而評判一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責(zé)盡到什么程度。”又說：“我們有責(zé)任把完滿的生活作為要達到的目的擺在我們面前，而經(jīng)常把它看清楚；以便我們在培養(yǎng)兒童時能慎重地針對這個目的來選擇施教的科目和方法．”斯賓塞的“生活預(yù)備說”體現(xiàn)了當時英國資產(chǎn)階級對通過教育獲取使個人幸福的知識與能力的現(xiàn)實要求。第三十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五與斯賓塞不同，杜威反對將教育視為未來生活的準備，認為，一旦把教育看作是為兒童未來的生活作準備，必然要教以成人的經(jīng)驗、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時此刻的興趣與需要，把兒童置于被動地位。因此，他主張，應(yīng)把教育理解為教育生活，“教育即生活”。一切事物的存在都是人與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，人不能脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，教兒童適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，也就是培養(yǎng)能完全適應(yīng)眼前社會生活的人。第三十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五他在《學(xué)校與社會》中明確提出應(yīng)把學(xué)校創(chuàng)造成“一個小型的社會，一個雛形的社會”，使“每個學(xué)校都成為一種雛形的社會生活，以反映大社會生活的各種類型的作業(yè)進行活動?！攲W(xué)校能在這樣一個小社會里引導(dǎo)和訓(xùn)練每個兒童成為社會的成員，用服務(wù)的精神熏陶他，并授予有效的自我指導(dǎo)工具，我們將有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會的最深切而最好的保證?！钡谌唔?，共六十頁，編輯于2023年，星期五在以往對教育目的觀的分析中，人們常把杜威視為“個人本位論”者，如果僅從杜威論述的片言只語來看，也許的確如此，但是若從杜威對教育的理解、對教育作用的分析、對教育與社會以及教育與人的全部論述來考察，則杜威是不能稱之為“個人本位論者”的。這也是我們?yōu)槭裁窗阉旁凇吧畋疚徽摗边@樣一個帶有中性色彩的教育目的觀中來討論的主要原因。第三十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五

(五)倫理本位論

“倫理本位論”也是介于“個人本位論”與“社會本位論”之間的教育目的觀，但它更偏向于社會本位一邊，注重的是社會倫理的一方面。它有兩個代表人物，一個是康德(Kant，I．，1724--1804)，另一個則是赫爾巴特。第三十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五赫爾巴特：“盧梭是另一個牛頓。牛頓完成了外界自然的科學(xué)，盧梭完成了人的內(nèi)在宇宙的科學(xué)，正如牛頓揭示了外在世界的秩序與規(guī)律一樣，盧梭則發(fā)現(xiàn)了人的內(nèi)在本性。必須恢復(fù)人性的真實觀念?！?/p>

第四十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五長期從事自然科學(xué)研究而形成的對理性和科學(xué)的偏愛，使得康德對于盧梭立足于個體，用否認和貶低理性來闡發(fā)人的本性和教育目的的觀點不可能滿意地接受，于是，他開創(chuàng)出一條與盧梭不同的探討教育目的之路，即從自然與人、個體與社會、感性與理性的矛盾對立中來認識和把握教育目的。第四十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五赫爾巴特揭示了人的雙重本性：一方面，人屬于自然界，作為自然存在的人具有各種感性欲望，另一方面，人又是道德世界的理性存在，人能以理性來克制感性欲望，從而使自己的行為承擔道德責(zé)任。作為教育來說，就是要使本能驅(qū)使的自然人轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蜃杂X運用社會規(guī)范來支配行動道德的人，也就是通過文化的熏陶使人擺脫自然欲望的束縛而變得富有教養(yǎng)，從而塑造出“文化一道德”人來。第四十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五赫爾巴特認為教育目的應(yīng)該依據(jù)倫理學(xué)，教育方法則依據(jù)心理學(xué)來決定。他認為教育的目的在于借助知識的傳授使受教育者能明辨善惡，陶冶意志，養(yǎng)成去惡從善的品德。他指出；“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德?！薄暗赖缕毡榈乇徽J為是人類的最高目的，因此，也是教育的最高目的?！彼训赖屡囵B(yǎng)主要集中在“內(nèi)心自由”——個人的愿望、傾向等服從理性所指引的善的方向，“完善”——調(diào)節(jié)自己的意志作出正確判斷的一種尺度：“仁慈”——善意、仁愛；“正義”——互不侵犯，各守本分；“公平”——給善與惡的行為以應(yīng)有的報償。

第四十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五赫爾巴特還把教育目的區(qū)分為兩類：必要的目的與可能的目的，或稱道德的目的與選擇的目的。認為可能的目的或選擇的目的，是為成長的一代將來能從事某種職業(yè)實施一定的教育，幫助他們發(fā)展興趣與能力，這只是教育的職責(zé)，而不是教育的目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的，是指一個人在他的任何活動中都需要達到的目的。不管你將來于什么工作，從事什么職業(yè)，都必須具有一定完善的道德品質(zhì)。用赫爾巴特的話來說，必須“在兒童心中發(fā)展明辨的證見以及與他一起相應(yīng)的意志力”，使之具有“絕對清晰、絕對純粹的善與正義的觀念”，只有這樣，才能夠“把所有任意的沖動推回去?！钡谒氖捻?，共六十頁，編輯于2023年，星期五(六)社會本位論社會本位的教育目的觀，主張教育目的應(yīng)當根據(jù)社會的要求來確定，認為教育的根本目的在于使受教育者掌握社會的知識和規(guī)范。教育的一切活動都應(yīng)服從和服務(wù)于社會需要，教育除了社會的目的以外并無其他目的，個人的一切發(fā)展都有賴于社會，教育的結(jié)果也只能以其社會的功能來加以衡量，因此，教育目的應(yīng)當根據(jù)社會的要求來確定。這種目的觀一般強調(diào)人是社會的產(chǎn)物，教育就是要使受教育者成為社會需要的、維護社會穩(wěn)定和促進社會進步的人。第四十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五“社會本位論”的思想由來已久，在古希臘哲學(xué)家柏拉圖那里就已經(jīng)出現(xiàn)了。國家學(xué)說和社會政治學(xué)說，在柏拉圖的整個思想體系中占有極其重要的地位，他的教育思想實際上主要是作為其國家學(xué)說的一個組成部分而存在的。第四十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五他提出，一個完美的理想的國家，必須由三部分人組成：哲學(xué)家、軍人和勞動者(指農(nóng)民和手工業(yè)者)，而培養(yǎng)這些人并達到理想國的目的，主要通過教育來實施。教育的最終目的，就是要培養(yǎng)和選拔出統(tǒng)治國家的哲學(xué)家——最高統(tǒng)治者，他們是“探謀遠慮的，真正有智慧的”；訓(xùn)練出勇于維持國家秩序和保衛(wèi)國土的軍人，使他們永遠保持著“什么該怕，什么不該怕的信念”，“對內(nèi)鎮(zhèn)壓不法之徒，對外抗虎狼般的入侵之敵”；也得訓(xùn)練出一大批安于生產(chǎn)，愿意供養(yǎng)統(tǒng)治者的農(nóng)民和手工業(yè)者，使他們在“誰應(yīng)當統(tǒng)治，誰應(yīng)當被統(tǒng)治”的問題上，易于“達到意見一致”?？梢哉f，柏拉圖關(guān)于教育目的的認識，是與其社會政治思想緊密結(jié)合在一起的，在他那里，教育是社會政治的附庸。第四十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五涂爾干：教育是一個社會事物，學(xué)校是社會的縮影，不同的社會環(huán)境造就了不同類型的教育，他說：“今天，我們難道看不到教育同樣隨著社會階級的不同，甚至隨著居住地點的不同而有所差別嗎?現(xiàn)在，城市教育就不同于鄉(xiāng)村教育，資產(chǎn)階級受到的教育也不同于工人受到的教育?！?/p>

第四十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五整個社會及特定的社會環(huán)境，決定著教育能夠發(fā)揮怎樣的功能，正是由于每個社會都具有適用于全社會的全體成員的規(guī)范，教育才使兒童產(chǎn)生：“(1)他所屬的社會認為其每個成員不應(yīng)該不具備的某些身心狀況；(2)他所屬的特定社群(社會等級、社會階級、家庭、職業(yè))認為其全體成員必須具備的某些身心狀況?！被谶@種認識，涂爾干認為，“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化”，“其目的在于，使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵與發(fā)展，以適應(yīng)整個社會在總體上對兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來所處的特定環(huán)境的要求?！?/p>

第四十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五德國教育家凱興斯泰納(Kershensteiner，G，1854—1932)他批評學(xué)校過于培養(yǎng)了學(xué)生的個人利益和個人主義，發(fā)展了學(xué)校對知識的自私追求，使學(xué)生的發(fā)展幾乎不帶有社會的性質(zhì)。在他看來，公立學(xué)校的主要目的是為社會進行公民教育。他說：“我以為國家公立學(xué)校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的國家公民?！弊鳛榻逃牡谝荒康?，“是要使他們熱愛勞動、提高工作效率”，第二目的是“培養(yǎng)明智而健康的生活方式”，即“必須使學(xué)生深刻領(lǐng)會個人之間以及個人與國家之間的關(guān)系，”并最終使學(xué)生成為服務(wù)于軍事的國民。第五十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五五、世界主要發(fā)達國家公共教育目標概覽（一）美國的教育目標1990年4月18日，美國公布了它面向21世紀的《美國2000年教育戰(zhàn)略》，其中，著名的“國家教育目標”主要內(nèi)容是：1.所有的美國兒童在進入小學(xué)以前都應(yīng)受到必要的學(xué)前教育。2.全國中學(xué)生的畢業(yè)率應(yīng)提高到90%。3.完成中、小學(xué)教育的學(xué)生應(yīng)能證明他們在英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史和地理等學(xué)科領(lǐng)域具有相應(yīng)的能力。4.美國學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的成績應(yīng)當處于“世界的最前列”。5.每一個美國成人都應(yīng)具有閱讀和寫作能力。6.美國的每一所學(xué)校都要消除暴力和吸毒。第五十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（二）日本的教育目標日本學(xué)者正在研究面向21世紀的教育目標。他們認為基于《教育基本法》精神，21世紀的教育目標，概括起來有如下幾點：1.培養(yǎng)寬廣的胸懷與豐富的創(chuàng)造能力寬廣胸懷指德、智、體協(xié)調(diào)發(fā)展過程中追求真、善、美；豐富的創(chuàng)造能力指藝術(shù)、科學(xué)和技術(shù)各個領(lǐng)域的創(chuàng)造性能力。2.培養(yǎng)自主、自律精神自主、自律精神具體是說，在形成穩(wěn)定的自我性格時，要具有自主地思考判斷問題的能力、盡職盡責(zé)、嚴于律己、積極主動等精神；在確立自主、自律精神的同時，要培養(yǎng)助人為樂、寬容心和指導(dǎo)他人的能力。3.培養(yǎng)在國際事務(wù)中能干的日本人要在和平、國際協(xié)調(diào)這種相互依存的關(guān)系中生存下去，培養(yǎng)深刻理解多種異國文化，具有國際性人際交流能力，即能充分溝通彼此思想的能力的國際型人是非常重要的。在廣泛的國際交流中，應(yīng)當首先培養(yǎng)作為日本人的自覺意識。第五十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期五（三）原蘇聯(lián)的教育目標原蘇聯(lián)一直強調(diào)要以馬克思列寧主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說為理論基礎(chǔ)來確定教育目的，教育目的應(yīng)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但是，原蘇聯(lián)政府和教育理論界經(jīng)常根據(jù)形勢的發(fā)展對教育目的作出新的闡述。1985年，蘇聯(lián)第十一屆最高蘇維埃第四次會議通過的（蘇聯(lián)和各加盟共和國國民教育立法綱要）里是這樣規(guī)定的：“在加速國家社會經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)上有計劃全面完善社會主義，使蘇聯(lián)社會向共產(chǎn)主義進一步邁進的條件下，蘇聯(lián)國民教育的宗旨為：培養(yǎng)學(xué)識高深、有創(chuàng)造思維和深刻知識的、全面和諧發(fā)展的公民，信念堅定的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士，他們受過馬克思列寧主義思想教育，不容忍資產(chǎn)階級思想和道德，愛祖國，為社會主義祖國而自豪，具有民族間兄弟情誼、自覺勞動態(tài)度、責(zé)任感、組織性和紀律性，遵守蘇聯(lián)憲法和各項蘇維埃法律，尊重社會主義公共生活規(guī)范，積極參加社會生活和國家生活?！钡谖迨摚擦?，編輯于2023年，星期五六、中國教育目標1949年12月，新中國誕生不久，教育部在北京召開第一次全國教育工作會議，確定了全國教育工作的總方針：“中華人民共和國的教育是新民主主義的教育，它的主要任務(wù)是提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設(shè)人才，肅清封建的、買辦的、法西斯的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想