教育心理學的研究對象和性質(zhì)

一章 育心學的究對和性質(zhì)一、論述教育心理學的研究對象和性質(zhì)。有人會認為教育心理學就是研究心理學的一般原理如何在教育活動中加以應用的科學。這種觀點是將教育心理學看成是普通心理學的附屬學科，忽視了教育心理學本身的獨立性和特殊性。事實上，教育心理學并不是將普通心理學的一般原理和方法拿過來簡單地在教育領域中加以應用的學科。教育心理學的研究對象是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律。學校教育過程中的心理現(xiàn)象的規(guī)律主要是指學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規(guī)律。也就是說教育心理學是研究學校教育情境中學生的學習與教師的教學的基本心理學規(guī)律的科學。對于“性質(zhì)”一詞可有兩種理解：一是科學性質(zhì)。教育心理學是一門兼有自然科學和社會科學性質(zhì)的中間科學。教育心理學是研究學校教育情境中學生學習于教師教學的心理規(guī)律的科學，其研究對象的特殊性決定了它與教育領域中人們的教育實踐活動密不可分，教育心理學被看作教育科學體系中的一部分。在這個意義上，教育心理學更偏重于社會科學的性質(zhì)。另一種理解是指學科性質(zhì)，教育心理學既具有理論性，又具有應用性，是一門基礎理論與應用學科。二、簡述教育心理學產(chǎn)生、發(fā)展的簡史。教育心理學的歷史就是心理學與教育相結(jié)合并逐步形成一個獨立的心理學分支的歷史。1．在教育心理學作為一門獨立的學科產(chǎn)生之前，歷史上的一些哲學家、思想家、教育家就曾運用心理學的觀點，對教育問題進行過論述。這便是早期的教育心理學思想。我國古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理學觀點。古希臘的哲學家亞里士多德也強調(diào)教育與靈魂（心理）的聯(lián)系。從17世紀到19世紀，歐洲的一些著名教育家，如夸美紐斯、裴斯塔洛齊、赫爾巴特等都在他們的教育思想中涉及了心理學。2．教育心理學作為心理學的一個分支學科，其誕生需要滿足三方面的條件即科學的心理學體系、科學的方法和適當?shù)娜瞬?。這些條件到了十九世紀后半葉至二十世紀初期已基本具備了。教育心理學的誕生時期的重要人物有馮特和桑代克。（1）德國心理學家馮特于1879年在德國的萊比錫大學創(chuàng)立了世界上第一個心理學實驗室，將實驗法引入心理學研究，形成完整的心理學體系，并培養(yǎng)一批心理學人才。其中馮特的學生莫依曼、霍爾、卡特爾等都曾為教育心理學作出了自己的貢獻。（2）桑代克是教育心理學的開山鼻祖，教育心理學的奠基人，并被譽為“教育心理學之父”。桑代克是致力于人類學習和動物學習領域的研究的先驅(qū)。他創(chuàng)立了第一個完整的學習理論，使學習成為教育心理學的中心領域。桑代克于1903年著《教育心理學》。在1913-1914年，他又將此書擴展為三卷即《人類的本性》、《學習心理學》、《工作與疲勞以及個性的差異》。西方教育心理學的名稱和體系由此開始確立。3學的發(fā)展來看大致分為三個時期初創(chuàng)時期成熟與完善時期。每一時期都有它的特點。初創(chuàng)時期，在美國、日本、德國都出現(xiàn)了一批與教育心理學有關的著作。發(fā)展時期，教育心理學吸取心理學各分支中與教育有關的內(nèi)容，研究范圍不斷擴大，但這一時期的教育心理學還有不少缺陷。主要是：內(nèi)容龐雜，不系統(tǒng)，未形成獨立的理論體系。教育心理學的研究對教育實踐的指導作用不大。成熟與完善時期，在這一時期，教育心理學的理論建設進一步加強，并實現(xiàn)了理論成果的實際應用。具體表現(xiàn)為：內(nèi)容日趨集中。注意為學校教育實踐服務。4．前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展。俄羅斯著名教育家烏申斯基于1868年出版7俄國教育家與心理學家卡普杰列夫發(fā)表《教育心理學》，這是最早以教育心理學命名的書0世紀30斯基、布隆斯基和魯賓斯坦。20世紀40年代到50年代末，蘇聯(lián)教育心理學重視結(jié)合教學與教育實際進行研究，廣泛采用自然實驗法，綜合性研究的科學性提高。這一時期存在的問題是：（1）忽視理論研究；（2）對西方全盤否定；0出現(xiàn)了一些重大變化：（1）理論思想活躍。（2）加強了同學校教育工作的聯(lián)果。前蘇聯(lián)的教育心理學與兒童發(fā)展心理學相結(jié)合，由此出現(xiàn)了所謂的“年齡與教育心理學”并出版了有關的著作。8育實用心理學》是我國出現(xiàn)的第一本有關教育心理學的著作。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。三、簡述教育心理學研究的主要方法。教育心理學常用的研究方法又可以分為兩大類，一類為量的研究方法，具體包括實驗法、測驗法、調(diào)查法等；一類為質(zhì)的研究方法。主要有觀察法、個案研究法、深入訪談法、教育經(jīng)驗總結(jié)法以及文件分析法等。（1）實驗法是創(chuàng)設并控制一定的條件，并對其引起的某種心理及行為現(xiàn)象進行研究的方法。根據(jù)實驗情境的不同，實驗法可分為實驗室實驗法和自然實驗法兩種。（2）測驗法是指運用某種測驗測量人的某種心理現(xiàn)象，使之數(shù)量化并加以研究的方法。（3）調(diào)查法是根據(jù)某一特定的要求，向被調(diào)查者提出有關的問題，讓其回答，了解某一心理活動的發(fā)生及其條件，從而了解這一心理活動的方法。調(diào)查法包括結(jié)構(gòu)訪談法和問卷調(diào)查法兩種主要的類型。（4）觀察法是在日常生活條件下，通過被觀察者的外部行為表現(xiàn)，從而了解其心理現(xiàn)象的規(guī)律和特征的一種研究方法。（5）個案研究法是對一個人或一組人的問題進行專門研究的方法。個案法比較適合進行特例研究。（6）深入訪談法是一種非結(jié)構(gòu)式訪談，在訪談的過程中調(diào)查者無須按照預定的訪談結(jié)構(gòu)和問題機械地提問，被調(diào)查者也無須按備選答案對問題做出回答，是就某一主題與被調(diào)查者進行自由、深入的交談。（7）教育經(jīng)驗總結(jié)法是指教育工作者對自己日常工作中獲得的關于教育過程心理現(xiàn)象的整合性認識及總結(jié)，尋找其中規(guī)律性的方法。（8）文件分析法是指通過對學生在學習生活過程中積累的有關文件進行分析，以了解其當前問題形成的原因。第二章心理發(fā)展與個體差異一、簡述學生的心理發(fā)展學生的心理發(fā)展在這里主要是指其認知、情感和社會性等方面的發(fā)展。1．學生的認知發(fā)展指學生的認知能力隨其年齡和經(jīng)驗的增長而不斷發(fā)生變化的過程，它主要包括注意、記憶及思維等方面的發(fā)展。（1）注意（有意注意和無意注意）、對一定事物或?qū)ο蟮闹赶蚝图械男睦砘顒?，就是注意。注意分為有意注意和無意注意。所謂有意注意就是指有預定目的、且需要付出一定意志努力的注意。無意注意是指無預定目的、也不需意志努力的注意。注意有優(yōu)劣之分，優(yōu)劣的評價標準主要體現(xiàn)在注意穩(wěn)定性、注意分配性和注意轉(zhuǎn)移性等注意品質(zhì)（或稱注意的特征）上。所謂注意穩(wěn)定性是指人能夠?qū)⒆⒁庠谝欢〞r間內(nèi)相對穩(wěn)定地保持在某個認識的客體或活動上。注意的這種品質(zhì)在學生的學習、生活中具有重要意義。注意分配性是指在同一時間內(nèi)，把注意分配到兩種或幾種不同的對象與活動上。注意轉(zhuǎn)移性是指當環(huán)境發(fā)生變化或個體面臨的任務發(fā)生變化時，需要注意從一個對象或一種活動轉(zhuǎn)移到另一個對象或活動上。學生有意注意、無意注意及注意品質(zhì)在不同年齡階段具有不同的發(fā)展特點，在個體發(fā)展中，無意注意的發(fā)展先于有意注意。小學低年級的學生無意注意已相當成熟，一切能引起成人無意注意的對象也能引起小學低年級學生的注意。他們無意注意占主導地位并且常帶有很強的情緒色彩。如聽的高興時，小臉上喜形于色，笑逐顏開。引起小學低年級的學生無意注意的條件主要是教學的直觀性、形象性和教師所創(chuàng)設的教學環(huán)境等外部原因。到了小學高年級，伴隨著年齡的增長，大腦的成熟及教學任務的不斷提高，學生的無意注意從由外界刺激引起逐步向內(nèi)部興趣過渡，同時有意注意逐步形成和發(fā)展起來。表現(xiàn)為他們逐步能理解自己的學習責任和社會義務，懂得了自覺、自動的學習。到了中學，有意注意在學習中躍居主導地位，表現(xiàn)為他們能夠有意識地調(diào)節(jié)和控制自己的注意，主動地克服學習中的困難，專心致志地完成學習任務。隨著年齡的增長，學生的注意穩(wěn)定性不斷增強，注意分配和注意轉(zhuǎn)移也在逐漸提高。小學生由于高級神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育還不完全，其注意的選擇性和穩(wěn)定性都較差。他們不太會控制自己的注意，容易被新鮮、奇特、突發(fā)的無關刺激吸引，因而容易分心。到了中學，隨著高級神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展和成熟，自控能力的提高，也由于經(jīng)常性的學習行為訓練，他們注意的穩(wěn)定性也得到相應的提高。小學生書寫能力、閱讀能力及思考問題能力都較差，很難邊聽、邊寫、邊思考，故在課堂上，表現(xiàn)為注意分配能力很低。到了中學，學生的書寫能力不僅達到了自動化程度，而且閱讀能力和思維能力有了大幅度地提高，能夠同時在幾種活動上投入與調(diào)配注意，表現(xiàn)出靈活的注意分配能力。學生注意轉(zhuǎn)移快慢的標志是速度。速度受兩方面因素影響：一方面，它隨著年齡的增長而逐漸加快。一般來講，小學低年級學生的注意轉(zhuǎn)移速度慢于小學高年級的，中學生的注意轉(zhuǎn)移速度高于小學生，中學高年級的又高于中學低年級的；另一方面，它還受原有注意的緊張度、引起注意轉(zhuǎn)移的新事物或新活動的性質(zhì)的影響。原來注意的緊張度越高，新事物或新活動越不符合引起注意的條件，轉(zhuǎn)移注意就越困難。（2）記憶是人們在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程，是人腦對外界輸入信息進行編碼、貯存和提取的過程，它包括識記、保持和再現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。記憶在人們的學習和其他一切活動中都是不可缺少的。根據(jù)記憶的有無目的性，可將記憶分為有意記憶和無意記憶。有明確目的和意圖的記憶活動是有意記憶，沒有目的和意圖的記憶是無意記憶。根據(jù)記憶的不同方式可把記憶分為機械記憶和理解記憶。機械記憶是指對記憶對象不知曉、不甚理解或無法理解而單靠重復背誦進行記憶的記憶方式。理解記憶，又稱意義記憶，就是根據(jù)對材料的理解，結(jié)合自己的知識經(jīng)驗而進行的記憶，它是一種更有效的記憶方式。按照信息在頭腦中記載和表示的方式可把記憶分為形象記憶和抽象記憶。形象記憶是指對過去感知過的事物或活動的形象再現(xiàn)。抽象記憶是指對概念、公式、定律、定理等的抽象材料的記憶。學生記憶的發(fā)展主要集中在有意記憶和無意記憶的發(fā)展；機械記憶和理解記憶的發(fā)展；形象記憶和抽象記憶的發(fā)展三個方面。隨著年齡的增長，學生的無意記憶和有意記憶都在發(fā)展。一般來講，一到三年小學生無意記憶占優(yōu)勢，即無意記憶的效果要優(yōu)于有意記憶的效果。到了小學高年級，學生有意記憶的發(fā)展逐步趕上了無意記憶的發(fā)展，即小學高年級學生的有意記憶水平開始超過無意記憶水平。中學以后，學生記憶的目的性、抗干擾性越來越強，而且中學生已能自己確定記憶任務，這為他們完成越來越繁重、復雜的學習任務提供了保證。小學低年級學生經(jīng)常采用機械記憶的方法（復述）來學習，到了小學高年級，學生有意記憶的運用增加，有意記憶的水平明顯優(yōu)于無意記憶水平，然而，這種有意記憶仍是被動的，中學以后，有意記憶在學生的記憶中占主導地位，不管是學習還是日常生活中，有意記憶已成為學生的主導活動。更為重要的是，中學生的有意記憶的主動性增強，他們不再依靠家長或老師的幫助或強調(diào)而由自己確定記憶任務。形象記憶和抽象記憶都是隨著學生年齡的增長而發(fā)展的，只是在同年齡階段，二者占優(yōu)勢的情況不同。小學低年級學生形象記憶占優(yōu)勢，他們對具體形象材料的記憶效果好于對言語材料的記憶效果，在學習中，他們需要借助具體形象來記憶信息，到了小學高年級，學生抽象言語記憶的增長率逐漸超過了具體形象記憶的增長率，但他們對抽象材料的記憶仍然以具體事物為基礎。中學以后，學生的抽象記憶占優(yōu)勢地位，并且對抽象材料的記憶不再依賴具體事物的支撐，學生不用通過實物的具體演示就完全可以記住了。（3）思維是借助語言、表象或動作而實現(xiàn)的對客觀事物的概括或間接的反映，是認識活動的高級階段，它能夠揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，并主要表現(xiàn)在概念形成和問題解決中。間接性和概括性是思維的兩大基本特性。思維是復雜的，從不同的角度可以對思維進行不同的分類。按照思維活動內(nèi)容與性質(zhì)進行分類的思維，即直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。直觀動作思維是以實際動作為支柱的思維過程，問題的解決依賴于實際的動作。具體形象思維是以直觀形象和表象為支柱的，依賴于頭腦中鮮明的形象來解決問題的思維。抽象邏輯思維是以語言形式為支柱的，用抽象的概念進行判斷、推理得出各種規(guī)律或解決各種復雜問題的過程，也稱語詞邏輯思維。它是人類思維的典型形式，學生學習各種科學知識，科研工作者從事各種科學研究都是運用這種思維。它又分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。形式邏輯思維是由具體到抽象的過程，辯證邏輯思維是由抽象上升到具體的思維過程，辯證邏輯思維也是人類思維的最高形態(tài)。思維品質(zhì)主要包括思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個方面。這五種思維品質(zhì)是相互聯(lián)系、密不可分的。其中，思維的深刻性是一切思維品質(zhì)的基礎，思維的靈活性和獨立性是在深刻性的基礎上引申出來的兩個品質(zhì)；靈活性是獨立性的基礎，而獨立性則是靈活性的發(fā)展。思維的批判性也是在深刻性的基礎上發(fā)展起來的，它又是獨立性的前提。思維的敏捷性以其它幾個思維品質(zhì)為前提，同時也是其它幾個品質(zhì)的具體表現(xiàn)。學生思維的發(fā)展主要體現(xiàn)在：學生具體形象思維和抽象邏輯思維的發(fā)展，以及思維品質(zhì)的發(fā)展。小學低年級學生的思維離不開事物的具體形象，需要借助具體事物的表象來解決問題。到了小學高年級，學生思維的概括性和抽象性逐漸增強，由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。中學以后，學生的思維以抽象邏輯思維為主，學生能夠理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定義）并進行邏輯推導，對許多復雜的現(xiàn)象概括和抽象，但中學生（尤其是初中生）的邏輯思維和成人相比還很不成熟。到了高中階段，學生學習的內(nèi)容更加豐富、深刻和復雜，家長和社會對他們的要求也逐漸提高，他們不僅能認識事物的本質(zhì)屬性，還能揭示事物運動發(fā)展變化的原因和他們對立統(tǒng)一的關系，因而，高中生抽象邏輯思維明顯占優(yōu)勢，辯證邏輯思維已基本形成。小學生知識少，經(jīng)驗不足，觀察問題較為膚淺，思維具有表面性。到了初中階段，隨著思維的抽象概括能力的提高，學生的思維深刻性有了明顯的發(fā)展，但思維的表面性還明顯存在，他們在分析問題時還常被事物的個別特征或外部特征所困擾，而難以深入事物的本質(zhì)中去，常表現(xiàn)為對自然規(guī)律和社會現(xiàn)象進行評價時容易受表面特征的左右。到了高中階段，學生的抽象邏輯思維逐漸由經(jīng)驗型向理論型過渡，思維的深刻性也得到提高。初中生由于知識經(jīng)驗的不斷積累，思維還具有了獨創(chuàng)性和批判性。2．學生情緒、情感的發(fā)展情緒和情感是人腦對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應，它們是以個體的愿望和需要為中介的心理活動。其中，情緒主要指個體需要與情境相互作用的過程，它往往隨著情境的改變和需要的滿足而增強、減弱或消失；情感是在情緒基礎上發(fā)展起來的，比情緒具有更大的穩(wěn)定性、深刻性和持久性。隨著年齡的增長，學生情緒、情感的社會性成分不斷增加。小學低年級學生的情緒、情感往往是由個別事物產(chǎn)生的，而且情緒、情感的表現(xiàn)比較外露。到了小學高年級，學生情感的社會性增強，學生由對個別事物產(chǎn)生的情緒、情感逐漸向?qū)ι鐣?、對集體和同伴的產(chǎn)生的情感過渡。他們越來越關注生活中除父母以外其他重要的人（老師和同伴），這就促使了他們一系列與社會交往需要相關的社會情感（如責任敢、義務感、友誼感和自尊感）的發(fā)展。中學以后，由于生活條件的變化和教育要求的提高，情感內(nèi)容進一步深化。學生的情感內(nèi)容日漸豐富的同時，高級的社會情感如集體主義、愛國主義、友誼感等也日益加深。但由于知識經(jīng)驗的局限性，與成人比這種高級的社會情感還顯得狹隘和膚淺，如常容易把友誼局限在小范圍，甚至脫離群體，出現(xiàn)哥們兒義氣等容易帶來消極影響的情感方式。隨著年齡的增長和社會生活的拓展，學生的社會需要越來越豐富，這促使了高級情感即道德感、理智感和美感的發(fā)展。道德感是個體根據(jù)一定的道德標準評價自己或他人的行為舉止、思想、言論和意圖時所產(chǎn)生的一種情感體驗。如果自己或他人的思想和行為符合一個人掌握的道德標準，便產(chǎn)生滿意、愉快等肯定性情感，反之，則產(chǎn)生不滿意、厭惡等否定性情感。兒童的道德感大約在2歲以后開始逐漸發(fā)展，在幼兒期，兒童的道德感最初與行為的直接后果聯(lián)系在一起，升入小學后才逐漸同一些概括化的道德標準相聯(lián)系。小學低年級學生主要以社會反應作為自己道德感體驗的依據(jù)，小學高年級學生則以一定的道德行為規(guī)范為依據(jù)。到了中學，由于教育、教學的影響、社會性活動的日益增多，學生的道德感進一步發(fā)展。學生開始以內(nèi)化、抽象的道德觀念作為自己道德感體驗的依據(jù)，并且能以理解的道德來管理自己的行動，使之符合社會準則。中小學生的道德感常表現(xiàn)在樂于助人、拾金不昧、見義勇為等良好的品行中。理智感是人在智力活動中產(chǎn)生的情感，它同人的認識活動的成就獲得、需要興趣的滿足、對真理的探索追求及思維任務的解決相聯(lián)系。在解決一個難題后產(chǎn)生興奮感，遭受失敗時的挫折感以及取得成功時的成就感等等都是理智感的表現(xiàn)。學生的理智感著重體現(xiàn)在學習過程中。小學生理智感的發(fā)展表現(xiàn)為求知欲的不斷擴展和加深。小學低年級學生，對學習過程、學習的外部活動、具體事實和日常生活感興趣，興趣籠統(tǒng)和泛泛。到了小學高年級，興趣逐步分化，學生逐漸對學習內(nèi)容、作業(yè)獨立思考的能力及社會、政治生活感興趣。中學以后，由于求知欲的加強，認識活動的深刻，追求真理的興趣更濃，理智感也相應深刻和具體。美感是人根據(jù)自己的審美標準，對客觀事物、人的行為以及藝術(shù)作品做出評價時產(chǎn)生的情感體驗，美感源于現(xiàn)實，是客觀現(xiàn)實美的反映。在成人的影響下，兒童從很小就開始有一定的美感，到了小學，由于生活、學習范圍的擴大，學生的美感進一步發(fā)展。但此時對美的體驗仍受制于對客觀事物外部特點和內(nèi)部特征的領會和理解上，受制于在一定社會生活下對美的需要上。總體而言，經(jīng)常接觸的、具有明顯外部特征的客觀事物容易使小學生產(chǎn)生美的體驗，而那些接觸少的、具有深刻內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在特征的事物不容易引起他們的美感體驗。升入中學后，學生的美感開始變的深刻，能逐漸對具有一定內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在特征的事物產(chǎn)生美的體驗。同時，中學生已開始重視自己外表的美化，力求使自己做到外表美和內(nèi)心美的統(tǒng)一。小學低年級，學生情緒、情感的調(diào)節(jié)能力和控制能力還不強，易受情境的感染而產(chǎn)生多變、不穩(wěn)定的情緒、情感。到了小學高年級，學生情緒的調(diào)節(jié)能力增強，沖動性減弱，他們逐步學會了控制自己的沖動，能夠推遲需要滿足的時間或改變滿足需要的方式。中學以后，隨著知識、智力、意志力和個性意識的發(fā)展，學生自我調(diào)節(jié)和控制能力逐漸提高，情緒逐漸趨向穩(wěn)定。3．社會性是個體在社會化過程中發(fā)展起來，與社會存在相適應的一切特征和典型的行為方式的總和。社會性發(fā)展主要包括社會性認知發(fā)展和社會性交往發(fā)展兩方面。社會性認知是指個體對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，它與個體的一般認知能力發(fā)展相適應自我意識是主體對其自身的認識，是其社會性和個性發(fā)展的重要方面。自我意識的發(fā)展主要集中體現(xiàn)在自我評價、自我體驗和自我調(diào)控。自我體驗指自我意識中的情緒、情感方面，如自尊心、內(nèi)疚感、羞愧感和自豪感等。隨著學生自我評價能力的提高，他們的自我體驗也越來越深刻。自我調(diào)控是自我意識中的意志成分,指一個人對自己行為和心理活動的自我作用過程。它包括自制、自主、自立、自我監(jiān)督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我調(diào)控中最主要的方面。學生對社會關系認知（主要包括對他人、對權(quán)威關系和對友誼的認知）的發(fā)展。學生的社會性交往主要包括學生與父母、老師及同伴的交往。隨著年齡的增長，學生這些社會交往會不斷發(fā)生變化。二、簡述遺傳決定論關于心理發(fā)展的理論核心。遺傳決定論認為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界影響、教育無關；外界影響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促進或延緩遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露，不能改變它的本質(zhì)。英國的高爾頓是“遺傳決定論”的鼻祖。他有效的把進化的精神運用到心理學研究中來。該學派強調(diào)遺傳在心理發(fā)展中的作用，認為個體的發(fā)展及其個性品質(zhì)早在生殖細胞的基因中就決定了，發(fā)展只是這些內(nèi)在因素的自然展開，環(huán)境與教育只是一個引發(fā)的作用。美國兒童心理學家霍爾提出的“復演說”也屬于遺傳決定論。認為個體心理發(fā)展是人類進化過程的簡單重復，個體心理發(fā)展是由種系發(fā)展決定的。顯然，遺傳決定論過分強調(diào)了生物因素對人發(fā)展的作用三、環(huán)境決定論關于心理發(fā)展的理論核心。環(huán)境決定論的代表人物主要有華生和斯基納等。在個體心理發(fā)展的觀點上，華生強調(diào)否認行為的遺傳，環(huán)境對人發(fā)展的作用。從刺激—反應的公式出發(fā)，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。觀點不僅夸大了教育的作用，而且忽視了人類心理發(fā)展的內(nèi)部機制，否定了人的主動性、能動性和創(chuàng)造性。斯金納（Skinner）也是環(huán)境決定論者。他主張有機體帶著先天的機能來到世界，但他首先關注的是環(huán)境因素在兒童行為發(fā)生和發(fā)展中所起的作用。斯金納認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。斯金納提出外界的強化作用是塑造兒童行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術(shù)，及時有效地施于強化，就能控制行為反應，并隨意塑造出一種教育者所期望的兒童行為。強化可分為積極強化和消極強化。所謂積極強化作用（或正強化作用）是由于某一刺激加入增進了某一個操作反應發(fā)生概率的作用，這種作用是經(jīng)常的。所謂消極強化作用（或負強化作用）是由于某個刺激的排除而加強了某個操作反應發(fā)生概率作用。可見，二者盡管方向不同，但作用的效果都是增進了反應的概率。強化作用影響并控制著操作性行為的反應強度，它對操作力量的作用是在動態(tài)變化中完成的。斯金納最早發(fā)明了訓練老鼠按壓杠桿取食物的實驗箱，被稱為斯金納箱。斯金納這種育嬰箱的基本設計思想是，通過創(chuàng)造良好的環(huán)境養(yǎng)育出身心健康的兒童來。斯金納提出的消停原理在兒童攻擊性行為和自傷行為的矯正和控制中起到了積極作用。斯金納認為傳統(tǒng)的課堂教學存在著兩個缺陷，一是個別差異得不到兼顧，二是不能有效使用強化。因此，他將操作性反射原理用于學校的學習，設計了教學機器，將學習的內(nèi)容編成“程序”安裝在機器上。在學生練習后，很快就告訴其結(jié)果，無論對錯，學生都很快得到反饋，這樣可以激發(fā)學生的學習熱情和參與意識。由此可見，斯金納的操作性行為的概念，盡管豐富了華生的S—R公式的內(nèi)容，同時承認內(nèi)部心理現(xiàn)象的存在，并把它作為心理學的研究對象，但他仍以同樣的維度去衡量內(nèi)部心理過程和外顯行為，這顯然是不科學的和錯誤的。四、論述建構(gòu)主義兒童發(fā)展觀建構(gòu)主義的發(fā)展觀主要代表有皮亞杰等。皮亞杰是把建構(gòu)思想引進心理學的第一人。該理論強調(diào)兒童心理（智力、思維）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的能動的適應，這也是兒童心理發(fā)展的真正原因。適應的本質(zhì)在于主體取得自身與環(huán)境之間的平衡，達到平衡的具體途徑是同化和順應。同化是指主體將其所遇到的外部信息直接納入到現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)中去的過程。在這個過程中，知識在頭腦中只發(fā)生了量變，認知結(jié)構(gòu)本身并沒有改變。順應是指主體通過調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)，以使其與外界信息相適應的過程，在這個過程中，新知識的增加使認知結(jié)構(gòu)本身發(fā)生了變化，即知識在頭腦中發(fā)生了質(zhì)變。同化和順應是兩個相互聯(lián)系相互依存的過程。同一認知活動中常常既包括同化又包括順應，只是在有些活動中同化占主要地位，而在另一些活動中順應占主要地位。皮亞杰認為，兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過這種同化、順應的手段不斷地從平－不平衡－平衡的運動中獲得發(fā)展的。他們認為影響兒童心理發(fā)展的因素有生物因素、個體與社會的相互協(xié)調(diào)因素、教育因素。皮亞杰認為，兒童認知發(fā)展還具有階段性特點。這種階段性特點包含以下幾方面含義：第一，各階段都具有獨特的結(jié)構(gòu)，標志著一定階段的年齡特征，第二，每一階段都是形成下一個階段的條件，前一個階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個階段結(jié)構(gòu)的基礎；第三，前后兩個階段不是截然分開的，而是有一定的交叉；第四，在同一發(fā)展階段內(nèi)，各種認知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面兒童所表現(xiàn)出來的能力是和諧的，水平是相當?shù)?；第五，由一個階段向另一個階段發(fā)展的順序是不能改變的，任何個體都將按著固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。皮亞杰將兒童認知發(fā)展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。五、社會歷史發(fā)展理論關于心理發(fā)展的核心是什么？社會歷史發(fā)展理論主要代表人物是維果斯基。他提出“兩種心理機能”的觀點并創(chuàng)立了“社會—歷史發(fā)展理論”，用以解釋人類心理在本質(zhì)上與動物不同的那些高級的心理機能（思維、有意記憶、邏輯記憶等）。他指出，人類必須區(qū)分兩種心理機能，一種是靠生物進化結(jié)果的低級的心理機能；另一種是由歷史發(fā)展結(jié)果，即以精神生產(chǎn)工具為中介的高級心理機能。在整個個體心理發(fā)展過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以“心理工具”，即人類社會所特有的語言和符號為中介的，是受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的，因此，人的心理和動物比較，不僅體現(xiàn)在量上的增加，更主要的是結(jié)構(gòu)的改變和形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。他還認為社會文化是影響認知發(fā)展的要素，提出了兒童智力發(fā)展的“內(nèi)化”學說。社會—歷史發(fā)展觀點從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實質(zhì)，強調(diào)心理發(fā)展的社會—歷史的制約性，這對于摒棄遺傳決定論和環(huán)境決定論具有積極的意義，此外，該理論提出的兩種心理機能理論也為意識的研究注入了新的生命力，但也因如此，由于他過分強調(diào)兩種心理機能的區(qū)別就使得他的理論中過于強調(diào)自然過程與文化歷史過程的對立和教學對發(fā)展的決定性作用。六、簡述兒童整體發(fā)展理論。朱智賢是我國最系統(tǒng)研究兒童心理學的專家，被譽為“中國科學兒童心理學之父”。他強調(diào)從唯物辯證法的角度出發(fā)，用系統(tǒng)的觀點來研究兒童的整體發(fā)展。這個整體包括兩個部分和四個方面：兩個部分是指兒童發(fā)展的認知過程和個性品質(zhì)；四個方面是指心理發(fā)展和社會和教育條件、生物性成熟、動作和活動的發(fā)展、語言的發(fā)展。他承認先天因素在心理發(fā)展中的作用，不論是遺傳素質(zhì)還是生理成熟，他們都是兒童與青少年心理發(fā)展的生物前提，為發(fā)展提供了可能性；而環(huán)境和教育則將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，決定著兒童心理發(fā)展的方向和內(nèi)容。但環(huán)境和教育的關系決不像行為主義所說的那樣機械的決定心理的發(fā)展，而是通過心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾而起作用的。所謂內(nèi)部矛盾是指，在兒童主體和客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，它才是心理發(fā)展的根本動力。關于教育和發(fā)展的問題，朱智賢認為，心理發(fā)展并不是由外因機械決定的，也不是由內(nèi)因孤立決定的，而是由適合于內(nèi)因的一定的外因決定的，也就是說，心理發(fā)展主要是由適合于他們心理內(nèi)因的那些教育條件來決定的。他強調(diào)，教育在個體發(fā)展中起主導作用，但這種作用的發(fā)揮又依賴于教育要求的標準。即只有那種高于原有水平，經(jīng)過他們主體努力后又能達到的，才是最適合的要求。七、簡述學生的個別差異作為發(fā)展中的學生，個別差異表現(xiàn)在很多方面，主要表現(xiàn)在智力差異、人格差異、認知方式差異。1．學生的智力差異主要表現(xiàn)在智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異及基礎知識差異。學生的智力類型差異主要是指學生在知覺、記憶、言語和思維方面表現(xiàn)的差異。智力水平差異指的是個體之間或個體內(nèi)部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力發(fā)展的較晚，幼年時期顯得平庸或笨拙，但成年以后開始顯露才能。2．學生的人格差異。人格又稱個性，是個人與社會有關的完整而穩(wěn)固的行為傾向的總和。研究表明，人格對學生的學業(yè)成績、人際關系及身心健康有重要影響。榮格把人格分成外傾和內(nèi)傾兩種，并從思維、情感、感覺和直覺方面推演出八種人格類型。卡特爾把人格特質(zhì)分為表面特質(zhì)和根源特質(zhì)兩類。艾森克以內(nèi)傾為緯，以情緒為經(jīng)，組織起基本的32種人格特質(zhì)。（1）學優(yōu)生與學差生的人格差異所謂學優(yōu)生是指具有正常的聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學能力以及正常的自我調(diào)節(jié)、社會知覺和交往能力。學困生則在這些方面表現(xiàn)出明顯的障礙。具體人格差異體現(xiàn)在：動機差異。具體來講，學優(yōu)生，一般常常是追求上進、不甘落后的學生，他們對學習有很大的興趣、失敗后傾向于堅持不懈和繼續(xù)努力；而學差生，一般是不思進取、缺乏學習熱情的學生，他們在失敗后更傾向于喪失信心和放棄、回避。另外，還有的學者通過把成就動機分為知識價值觀、學習興趣、學習能力感和學習成績的歸因四個方面，對二者的成就動機進行細致性的差異研究。研究發(fā)現(xiàn)，學優(yōu)生與學差生在知識價值觀和學習能力感兩方面沒有顯著差異，但在其它兩方面有顯著差異。如在學習興趣方面，學優(yōu)生的動腦興趣要明顯高于學差生，在學習成績歸因方面，學差生傾向于把學習成績與自身能力和運氣聯(lián)系起來，而學優(yōu)生則更強調(diào)努力程度對學習成績的影響。主體性差異。主體性是指學生學習過程中控制自己學習行為的能力。學優(yōu)生和學差生相比，更具有自覺性、堅持性、責任感、主動性和獨立性。人格適應差異。學優(yōu)生通常表現(xiàn)出高度的自我整合性，高獨立性，更成熟等特征，很少有人格適應問題。而學差生常出現(xiàn)人格適應不良問題。（2）樂學與厭學學生的人格差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)向、情緒不穩(wěn)定、強精神質(zhì)個性的學生易產(chǎn)生厭學的情緒和行為。具體是內(nèi)向的學生常常是孤獨、緘默、膽怯、自卑、警覺、多疑、好幻想；情緒不穩(wěn)定的學生常常是沖動、難以自制、焦慮、緊張，多疑，好幻想；強精神質(zhì)個性的學生常常是性情古怪多僻、對事情漠不關心、心腸冷酷。（3）創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生的人格差異。具有創(chuàng)造性的學生一般具有如下人格特征：低樂群性、高獨立性和高自律性。這是因為，低樂群性能使學生更專注于某種發(fā)明創(chuàng)造活動本身，認真研究，從而使問題創(chuàng)造性地解決；高獨立性能使他們?yōu)槿颂幨虏粸榱曀住鹘y(tǒng)觀念、權(quán)威觀點所禁錮，敢于直面問題本身，從解決問題得角度去研究和解決問題，進而取得意想不到的效果；高自律性能使他們對自己和事物有較清晰的認識和較高的自制力，從而為他們發(fā)明創(chuàng)造賴以進行創(chuàng)造了條件。3．學生認知方式差異認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在很大的差異。認知方式有場依存型和場獨立型、沖動型和沉思型、具體型和抽象型三類。場依存型的學生，對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據(jù)，他們的態(tài)度和自我認知易受周圍環(huán)境或背景（尤其易受權(quán)威人士）的影響，往往不易獨立地對事物做出判斷，而是人云亦云，從他人處獲得標準。行為常以社會為定向，社會敏感性強，愛好社交活動。因此，他們這類學生適合于那些強調(diào)“社會敏感性”的教學方法。場獨立型的學生，對客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線索（經(jīng)驗、價值觀）為依據(jù)，他們不易受周圍因素的影響和干擾，傾向于對事物的獨立判斷。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，關心抽象的概念和理論，喜歡獨處。因此，他們不適合于那些“社會敏感性”的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。沖動型的學生在解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，他們不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時問題還未搞清楚就開始解答。這種類型的學生認知問題的速度雖然很快，但錯誤率高。沖動型學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占優(yōu)勢。沉思型學生在解決認知任務時，總是謹慎、全面地檢查各種假設，在確認沒有問題的情況下才會給出答案。這種類型的兒童，認知問題的速度雖然慢，但錯誤率很低。沉思型兒童在解決高層次問題中占有優(yōu)勢。具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須向他們提供盡可能多的有關信息，否則很容易造成他們對問題的偏見。研究表明，這類兒童在結(jié)構(gòu)化教學方法（如演繹法和講解法）之下，成績會更好。抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，可以避免刻板印象（對人與事物認知的先入為主性），能夠容忍情境的模糊性并能進行抽象程度較高的思考。研究表明，這類兒童在非結(jié)構(gòu)教學方法（如歸納法或發(fā)現(xiàn)法）下表現(xiàn)的更好。第三章學習心理一、簡述學習的內(nèi)涵，學生學習的特點。學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為或思維的較持久變化的過程。1．學習的內(nèi)涵具體包括：學習是憑經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或思維的變化；學習既有行為的變化，也有思維的變化；學習過程可以是有意的、也可以是無意的；學習是指那些比較持久、恒定的行為與思維的變化。學習的結(jié)果既有積極的，也有消極的。2．學生學習的特點：學生的學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。下面我們將在分析人類學習特點的基礎上，在人類學習的大背景下，具體探討學生學習的特點。人類不同于動物學習的主要特點表現(xiàn)為：（1）人類學習是一個積極、主動的建構(gòu)過程。（2）人類學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗地過程。（3）人類學習是在社會活動中，通過語言中介來完成的。學生的大部分時間都是在學校中度過的，學生的主要任務就是學習，學生學習的主要特點表現(xiàn)為：（1）以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主；（2）在教師的指導下進行；（3）是促進學生全面發(fā)展的過程。二、論述行為主義學習理論的主要觀點在行為主義學習理論中，最具代表性的是桑代克、斯金納、班杜拉等人的觀點。1．桑代克的聯(lián)結(jié)論的基本觀點可集中在對學習的實質(zhì)、學習的過程和學習的規(guī)律的認識上。學習的實質(zhì)就在于形成情境與反應之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)公式是：S→R。他認為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。他把這種聯(lián)結(jié)看作是行為的基本單元，并認為人類所有的思想、行為和活動，都能分解為基本的單位刺激和反應的聯(lián)結(jié)。反應的聯(lián)結(jié)有先天的和習得的兩種，前者主要是主能，后者主要是習慣。學習的過程就是形成刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程建立的。學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，而最終在刺激與反應之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。后人也稱這種理論為嘗試錯誤論，簡稱“試誤論”。桑代克的聯(lián)結(jié)論是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。他不僅說明了學習過程是如何進行的，而且具體地闡明了學習的規(guī)律，通過一系列動物和人的學習實驗，桑代克提出了學習的主律和副律。學習的主律有三條：準備律、練習律、效果律。準備律是指聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。練習律是指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)會由于重復或紅習而加強；反之，不重復不練習，聯(lián)結(jié)力量會減弱。桑代克又把練習律分為兩個次律：一個叫應用律，另一個叫失用律。效果律是刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。學習的副律有五條，分別是：多重反應原則、傾向和態(tài)度原則、選擇性原則、同化或類化的原則、聯(lián)想交替原則。2．斯金納提出了以操作性條件反射為核心的學習理論。斯金納認為學習的實質(zhì)就是“反應概率上的一種變化”。這種變化可用操作性條件反射來解釋。根據(jù)斯金納的看法，行為可以分為應答性與操作性兩種，與之相應，學習可分為反射學習和操作學習。斯金納認為，人類的大多數(shù)學習是操作學習，人不是被動的等待刺激，而是積極主動地對環(huán)境進行探索，先有反應，然后才知道結(jié)果，再根據(jù)結(jié)果去調(diào)節(jié)行為。因此，他側(cè)重于對操作學習進行研究。斯金納認為，人類的大多數(shù)學習是操作學習，人不是被動等待刺激，而是積極主動地對環(huán)境進行探索，先有反應，然后才知道結(jié)果，再根據(jù)結(jié)果去調(diào)節(jié)行為。因此，他側(cè)重于對操作學習進行研究。操作學習論認為，學習的過程就是形成操作性條件反射的過程，其中，強化是形成操作性條件反射的重要手段，強化物分為兩種：一種是正強化物，另一種是負強化物，無論是正強化物還是負強化物，它們的結(jié)果都是增加反應概率3．班杜拉將認知因素引入行為主義觀點中形成了的一種新的理論，他認為人類學習的實質(zhì)應當是觀察學習，大部分的人類行為是通過對榜樣的觀察而習得的。觀察學習避免了嘗試錯誤，暗中摸索過程，從而縮短了學習過程。觀察學習就是人們通過觀察他人(或稱“榜樣”)的行為(這種行為對于觀察學習者來說是新的行為)，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。班杜拉認為，通過直接經(jīng)驗而進行的直接學習只是學習的一種形式，而通過直接經(jīng)驗而進行的任何學習，只要通過觀察榜樣示范就能夠進行，因此，對于人類來說，觀察學習更為重要。班杜拉非常重視觀察學習，他認為：（1察學習能夠產(chǎn)生與直接學習相同的效果。（2）觀察學習具有直接學習不可比擬的優(yōu)勢。觀察學習不一定必須有強化，也不一定產(chǎn)生外顯行為，班杜拉將其分為四個過程：注意過程；保持過程；復制過程；動機過程。這四個過程不是完全分離的，在特定的情境中，如果一個觀察者不能再現(xiàn)原型的行為，很可能是由于沒有注意原型的表現(xiàn)，或記憶表象中對示范動作的編碼不合適，不能保持所學的東西，或沒有能力再現(xiàn)原型行為，或沒有足夠強的動機。以上這些因素都會阻礙學習的順利進行。班杜拉認為強化可以分為三種：直接強化、替代強化和自我強化。直接強化是學習者直接受到外部強化的影響。替代強化是指觀察者不直接受到，而是看到榜樣受到強化，從而改變了自己的行為動機。自我強化是指人根據(jù)自己設立的標準來評價自己的行為，從而影響自己的行為動機。三、論述認知派學習理論的主要觀點學習就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極組織，從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。他們認為學習的過程不只是刺激與反應之間的簡單聯(lián)結(jié)，在刺激與反應之間還有一個中介因素在起作用，這就是認知因素，而且人類的行為并不簡單地等同于動物的行為，二者間有質(zhì)的差別。把學習看作是一個有認知因素在其中起作用的過程，最早形成理論的是格式塔的頓悟論，以及后來60年代發(fā)展起來的布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論，奧蘇伯爾的認知同化論等等。1．格式塔的理論認為，學習是組織一種完形，完形實質(zhì)上是指對事物式樣和關系的認知。在學習中要解決問題，必須對情境中事物的關系加以理解，從而構(gòu)成一種完形，使學習得以實現(xiàn)。學習是由頓悟來實現(xiàn)的。頓悟也叫領悟，學習就是一種突然的領悟和理解，領悟是對情境全局的知覺，是對問題情境中事物關系的理解，也就是完形的組織過程。2．布魯納是認知主義學習觀的重要代表人物，也提出了較為系統(tǒng)的學習理論。（1）對學習實質(zhì)的認識。學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。強調(diào)認知活動中的認知結(jié)構(gòu)的作用，布魯納把認知結(jié)構(gòu)的定義為反映事物間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式，它是在過去經(jīng)驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結(jié)構(gòu)形成后是進一步學習和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎。布魯納又把認知結(jié)構(gòu)稱為“表征”，并認為表征有三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征，這三種表征在兒童智慧發(fā)展中不斷演變，經(jīng)歷三個階段。隨著個體發(fā)展到一定階段，個體認知結(jié)構(gòu)中的三種表征同時存在、相互補充、共同完成認知活動。人主要通過這三種表征將知識融于認知結(jié)構(gòu)中，這三種不同的認知方式體現(xiàn)了不同的學習方式。（2）對學習過程的認識。布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。認為學習過程可以分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。布魯納認為學生學習任何一門學科都是有一連串的新知識，每一知識的學習都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。3．奧蘇伯爾是認知派的代表人物之一。（1）對學習實質(zhì)的認識。奧蘇伯爾從兩個維度對學習做了區(qū)分：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習。這樣學習就可分為有意義的接受學習、有意義的發(fā)現(xiàn)學習，機械的接受學習和機械的發(fā)現(xiàn)學習。認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習，但他更強調(diào)有意義的接受學習，認為它可以在短時期內(nèi)使學生獲得大量的系統(tǒng)知識，這正是教學的首要目標。奧蘇伯爾認為有意義學習的實質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。要想實現(xiàn)有意義的學習，必須同時具備如下兩個條件：第一，學習者應具有有意義學習的心向，即積極主動地把新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的傾向性；第二，學習材料對學習者應具備潛在的意義，即學習材料可以和學生認知結(jié)構(gòu)中適當觀念相聯(lián)系。另外，除了這兩個必備條件之外，奧蘇伯爾認為在有意義學習中，影響新知識學習的最重要條件是學習者原有認知結(jié)構(gòu)的適當性，包括在認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)摹⑵鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用；新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；原有觀念的穩(wěn)定性與清晰性三個方面。（2）對學習過程的認識。奧蘇伯爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念與新觀念之間有三種關系，因此原有觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學習、總括學習和并列結(jié)合學習。類屬學習：又稱下位學習，是把新觀念歸入原有觀念的適當部分，并使之相互聯(lián)系的過程。其中原有觀念是總觀念，新學習的觀念是從屬觀念。總括學習：又稱上位學習，是指在若干已有的從屬觀念的基礎歸納出一個總觀念。并列結(jié)合學習：新觀念與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關系，也非總括關系，只是和原有認知結(jié)構(gòu)中的整個內(nèi)容具有一般的聯(lián)系。四、論述信息加工學習理論的主要觀點。加涅被公認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結(jié)合的代表。他從兩大理論中汲取合理的成分，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論。加涅認為，學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯(lián)結(jié)。在加涅的信息加工學習觀中，學習的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動，反應可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應之間，存在著“學習者”、“記憶”等學習的基本要素。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程。根據(jù)上述信息加工的流程，加涅進一步認為，學習包括外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動，與此相應，把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。加涅的信息加工學習論對當前教育實踐的啟示表現(xiàn)在，應關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當?shù)姆磻?，偏重信息的選擇、記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學習方法上，主張指導學習，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規(guī)定的學習程序進行學習。并認為一個完整的學習過程由八個階段組成，教師要影響學生的學習過程，就要在教學上注意激發(fā)學生回憶以前學得的知識和能力；使學生對學習有心理準備；直接提出種種適當?shù)拇碳?；反饋的準備等。五、論述建?gòu)主義學習理論的主要觀點及其對當前教育實踐的啟示。它更加強調(diào)學習者的主體作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義觀點認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個人決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此每個人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。實際上，早在皮亞杰的理論中就已包含了建構(gòu)的思想。美國心理學家威特羅克可以看成是建構(gòu)主義學習觀的一個代表。1．對學習實質(zhì)的認識。威特羅克認為，學習的實質(zhì)就是主動地建構(gòu)對信息的解釋，并從中做出推論。在建構(gòu)主義的學習觀中，學習是學習者建構(gòu)自己知識的過程，這就意味著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，每個學習者都會以自己的原有經(jīng)驗為基礎對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以信息也不是簡單的積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。3．對學習過程的認識。建構(gòu)主義者將學習看成是學習者通過新舊經(jīng)驗間雙向的相互作用建構(gòu)自己的經(jīng)驗體系的過程。建構(gòu)主義學習理論對當前教育實踐的啟示體現(xiàn)在：（1）教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，教師以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。（2）教師除講授學習材料之外，還要培養(yǎng)學生學會生成的能力和技巧，結(jié)合學習材料的內(nèi)容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督自己的認知過程，控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。六、論述人本主義學習理論及其對現(xiàn)代教育實踐的啟示。人本主義心理學是60年代在美國興起的一個心理學的重要學派。它一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。認為心理學應該探討完整的人，而不是把人的各個側(cè)面(如行為表現(xiàn)、認知過程、情緒障礙等)割裂開來加以分析，強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實現(xiàn)的傾向。由此掀起了心理學領域內(nèi)的一場深刻的革命，代表著未來心理學發(fā)展的新走向。人本主義學習觀的代表人物為羅杰斯，他對學習問題進行了專門的論述。1．對學習實質(zhì)的認識。學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展、是自我的發(fā)展。羅杰斯認為學習不是刺激與反應間的機械聯(lián)結(jié)，而是一個有意義的心理過程。學習的實質(zhì)在于意義學習，這種意義學習強調(diào)學習內(nèi)容與個人之間的關系。這種意義學習，不僅是指理解記憶的學習，而是指學習者所做出的一種自主、自決的學習，要求學習者能夠在相當大的范圍內(nèi)自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。這種意義學習，包含了價值、情緒的色彩，涉及到的是整個的人而不是單純是認知成份的參與，而且這種學習以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自覺的學習，是從自我實現(xiàn)的傾向中產(chǎn)生的一種學習，學習者可以自由地去實現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。羅杰斯歸納了人本主義的學習原則：人類具有學習的先天潛能；當學習者感到學習內(nèi)容與自己的目的有關時，才會產(chǎn)生意義學習；當學習者發(fā)現(xiàn)學習材料不符合自己的學習目標或威脅到自己的價值觀時，就難以產(chǎn)生意義學習；當外部威脅降到最低限度時，學生就比較容易接受和同化那些威脅自我的學習內(nèi)容；當對自我的威脅降低時，學生就會以不同的方式來接受經(jīng)驗，學習才能取得進展；大多數(shù)意義學習是從做中學的；當學生積極主動、認真負責地參與或投入到學習中，才會取得良好的效果；學習者的情感和認知都參與進去，而且由學習者自我發(fā)動的學習才能取得持久、深刻的效果；當學生以自我批評和自我評價為主，把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性才會得到促進；現(xiàn)代社會最有用的學習是學習過程的學習，能夠?qū)?jīng)驗開放并把它們結(jié)合進自我的變化過程之中。2．對學習過程的認識。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結(jié)論的過程。包含四個要素（1學習是學習者自我參與的過程既包括認知參與，也包括情感參與；（2）學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；3）學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以個性等都發(fā)生變化4價自己學到了什么。人本主義學習理論對當前教育實踐的啟示：人本主義學習論十分重視學習者高層次學習動機的激發(fā)，強調(diào)充分發(fā)展學習者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度的體系，從而使學習者成為人格充分發(fā)揮作用的人。為此需要教師：做一個學習的促進者；教師要尊重學習者，無條件的接受學生等。第四章陳述性知識的獲得一、什么是陳述性知識和程序性知識？陳述性知識與程序性知識有什么區(qū)別與聯(lián)系。陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說成是關于“是什么”的知識，它包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。程序性知識是關于“如何做”的知識，它是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。程序性知識也可以被稱之為“技能”。陳述性知識與程序性知識的區(qū)別主要有以下幾個方面：第一，陳述性知識是“是什么”的知識，以命題及其命題網(wǎng)絡來表征；程序性知識是“怎樣做”的知識，以產(chǎn)生式來表征，。第二，陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的變形和操作。第三，陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有意的過程，需要學習者對有關事實進行再認或再現(xiàn)；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。在很多活動中，兩類知識是結(jié)合在一起的，在學習過程中，最初都以陳述性知識的形式來習得，只是在大量練習之后程序性知識才具有了自動化的特點。學習者所掌握的程序性知識也會促進新的陳述性知識的學習，一般來講，在熟悉的條件下進行活動所運用的主要是程序性知識。二、簡述陳述性知識和程序性知識的表征形式陳述性知識和程序性知識具有不同的表征形式。陳述性知識以命題及其命題網(wǎng)絡來表征；程序性知識以產(chǎn)生式來表征，產(chǎn)生式指的是條件與動作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會產(chǎn)生某一動作的規(guī)則，它由條件項“如果”（if）與動作項“那么”（the）構(gòu)成。多個命題會構(gòu)成命題網(wǎng)絡，多個產(chǎn)生式會構(gòu)成產(chǎn)生式系統(tǒng)。三、簡述陳述性知識學習的一般過程1．陳述性知識的獲得。陳述性知識的獲得是指新的命題與命題網(wǎng)絡中的有關命題聯(lián)系起來進行貯存的過程。2．陳述性知識的提取和建構(gòu)。陳述性知識的提取和建構(gòu)都通過激活的擴展來完成，提取是從檢索的線索向需要再現(xiàn)的命題擴展，建構(gòu)是從檢索的線索向有關信息進行擴展。在陳述性知識的獲得過程中，學習者在進行精加工的同時，還要對新信息加以組織。組織指將一組信息分成子集并表達子集間關系的過程。四、簡述促進陳述性知識學習的條件。陳述性知識是通過信息加工過程所獲得的，根據(jù)信息加工過程，可以將學習區(qū)分為九個不同的階段，把每個階段的心理活動看成是學習的內(nèi)部條件。與之相應，教學過程也可劃分為九個階段，各階段的教學活動是影響學習的外部條件。九個階段的學習與教學活動是：注意、期待、回憶已知的有關信息、對新信息的選擇性知覺、編碼、檢索與反饋、強化、反應與保持、保持與遷移。這九個階段是連續(xù)的和必須的，但在教學中有些階段會組合在一起，因此可將這九個階段歸納成三大段，前三個階段為學習的準備，中間的四個階段是知識的獲得與作業(yè)，最后兩個階段為學習的保持與遷移。促進陳述性知識的學習，一方面要在這三大階段中進行，另一方面，又因為陳述性知識的各個階段又是一個連續(xù)的過程，因此，在這個過程中有一些基本的條件具體，是（1）把握好課堂教學的速度；（2）使3）使比4）使用典型例題；（5）組成知識系統(tǒng)等需要加以注意。五、什么是概念學習？影響概念學習的因素有哪些？概念學習就是學習把具有共同屬性的事物集合在一起并冠以一個名稱，把不具有此類屬性的事物排除出去。影響概念學習的因素主要有：概念的定義性特征；原型；講授概念的方式；概念間的聯(lián)系以及學生在年齡、性別、智力、動機、情緒、經(jīng)驗、民族、語言能力以及使用學習策略上的個體差異等自身的因素。六、簡述概念學習的過程。概念學習的過程包括概念的獲得和概念的運用兩個環(huán)節(jié)。獲得概念有兩種形式，即概念的形成和概念的同化。概念的形成指從大量的具體例證出發(fā)，通過歸納的方法抽取一類事物的共同本質(zhì)屬性，從而形成概念。概念的同化指將新概念納入到學生認知結(jié)構(gòu)中原有的有關概念之中，從而使學生獲得概念的方式。概念的運用是指概念獲得之后，就能在認知活動中發(fā)揮作用，并認知活動產(chǎn)生影響，它一般反映在知覺和思維兩個水平上。在知覺水平上運用概念是指運用已經(jīng)獲得的概念，幫助識別具體的同類事物并將其歸入這一類型。在思維水平上運用概念是指運用概念對事物進行判斷、推理或?qū)⒏拍钸M行重新改組，以滿足解決問題的需要。七、促進概念學習的條件促進概念學習要充分考慮概念獲得和運用兩個環(huán)節(jié)，還要考慮影響概念學習的因素。（1）提供概念范例范例指能夠代表概念的典型事例，提供適當范例有助于學生掌握概念的主要特征。進行有效教學的關鍵是提供一組范例，這組范例既可以有概念原型，以便告訴學生這個概念是什么，也可以有反例，讓學生了解這個概念不是什么。一般來講，最好的范例就是那些定義性特征很明顯或?qū)W生最熟悉的原型。當某一概念很容易與其他概念混淆時，反例非常重要。提供范例的方法可以有兩種。一種是例—規(guī)法；另一種是規(guī)—例法。在教學中，有經(jīng)驗的教師常常采用后者，或把兩種方法結(jié)合起來成為規(guī)—例—規(guī)法，即先呈現(xiàn)定義，再是范例，然后要分析這些例子是如何代表這一定義的。無論是規(guī)—例法還是例—規(guī)法，教學中還都要注意幾個方面：第一，教學中要給概念下一個定義。下定義時要做到：用準確的語言明確提示概念的本質(zhì)；突出關鍵特征，控制無關特征。第二，范例的列舉要恰當。列舉恰當首先要正例和反例運用合適。正例傳遞的信息有利于學生從例子中概括出共同特征，反例傳遞的信息有利于學生辨別關鍵特征與無關特征，排除無關特征的干擾，加深對概念本質(zhì)的認識。范例列舉恰當還要提供變式和比較：變式指概念的正例在無關特征方面的變化。提供變式可以促進學生對概念的理解。（2）利用概念間的聯(lián)系構(gòu)圖概念之間是有聯(lián)系的，利用學生已有概念組成“概念地圖”，把新概念置于其中，在這樣的“地圖”中，概念與概念間的上下級關系得以明確顯露，概念被賦予了更多的含義，有利于學生通過已知概念來掌握新概念。（3）消除錯誤概念學生很容易由日常生活經(jīng)驗而形成不科學的錯誤概念，而且這種不科學的錯誤概念一旦形成，又難以消除或改變。對于這類問題，可以采用的教學策略就是強調(diào)概念的定義性特征，直接指出學生的錯誤所在。（4）在實踐中運用概念學生每使用一次概念或在新的豐富的情境中遇到同一概念，也就是概念的每一次具體化，都會使概念進一步豐富和深化，學生對要領的理解就更完全、更深刻，尤其是模糊要領的教學更是如此。而運用概念于實際就是這種概念具體化的過程。八、原理學習的主要形式有哪些？如何有效地進行原理教學?概念學習的例—規(guī)法與規(guī)—例法也是原理學習的兩種基本方式。例—規(guī)法指在教學中先呈現(xiàn)一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。規(guī)—例法指先呈現(xiàn)要學習的規(guī)則，然后用例證來說明規(guī)則。在實際教學中，例—規(guī)法和規(guī)—例法兩種方式經(jīng)常結(jié)合在一起使用，何時使用何種方式，要根據(jù)原理的特點、原理與學生認知結(jié)構(gòu)的關系及學生的認知水平來選擇，但無論使用何種方式，都要鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)原理，這樣有助于學生對原理的理解與記憶。還要鼓勵學生把原理用于實踐，檢驗學生對原理的理解和掌握情況。有效地進行原理教學，可采用以下六個步驟：第一步，使學生知道通過學習能懂得可以應用該原理來做什么。如在學習了“熱空氣上升，冷空氣下降”的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。第二步，用提問的方式要求學生重新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成該原理的那些概念，從而為引出新原理做好準備。第三步，用言語提示的方式引導學生將組成原理的那些概念以適當?shù)拇涡蚍旁谝黄?，形成一個新的原理。第四步，以提問的方式來要求學生說明這個原理的具體實例，并對其回答給預反饋。第五步，通過合適的問題，要求學生做言語的陳述。第六步，在學習原理之后，提供間隔復習的機會，呈現(xiàn)一些新的實例，讓學生回憶并說明這個原理，使學習的原理得到良好的保持。第五章程序性知識的獲得一、簡述程序化知識的獲得過程程序性知識的獲得過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，它主要由三個階段構(gòu)成。1．陳述性階段。在程序性知識的學習過程中，首先要以陳述性知識的形式來獲得。學生首先要理解有關的概念、原理、事實和行動步驟等。在這一階段，學生知道并能夠陳述了某些概念與規(guī)則，但在使用這些概念和規(guī)則時他先要有意識地再現(xiàn)出陳述性知識后再表現(xiàn)為行為。在完成某一活動時，學生要再現(xiàn)每一個產(chǎn)生式，一步一步地進行各步驟的操作。2．程序化階段。經(jīng)過大量的練習和反饋，陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，學生能將一個個產(chǎn)生式形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，將各個行動步驟聯(lián)合起來，流暢地完成各種活動。3．自動化階段。隨著進一步的練習，學生最終進入到自動化階段。在這一階段，學生無需有意識的控制或努力就能夠自動完成有關的活動步驟。這時操作的準確性和速度均得到了很大提高，表現(xiàn)為純熟的技能，不需要提取有關操作步驟的知識。二、簡述程序性知識的劃分及其學習過程的特點。程序性知識可以劃分為模式識別程序和動作步驟程序，二者的學習過程有不同的特點。模式是由若干元素按照一定關系組成的一種結(jié)構(gòu)。在實際生活中，各種物體、字母、圖形、聲音等都可以是模式。而模式識別學習就是指學會對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進行辨別和判斷。模式識別與陳述性知識的運用不同。模式識別的主要任務是學會把握產(chǎn)生式的條件項，這一任務一般通過概括化和分化來完成。概括化是指對同類刺激模式中的不同個體做出相同的反應。而分化與概括化相反，它是指對不同類的刺激做出不同的反應的過程。概括化需要在同類刺激中抽取出共同的特征。分化需要找出的是兩個以上刺激間的差異。正例和反例的運用在模式識別學習中是必不可少的，前者促進概括化，后者促進分化。通常情況下，一項模式識別的學習過程要依賴于概括化和分化的反復進行，才能最后達到判斷的迅速準確。動作步驟的學習是指學會順利執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步驟。它與模式識別過程密不可分，模式識別是完成動作步驟的前提條件，即只有首先能對需要執(zhí)行某一動作步驟的情境條件的模式做出準確判別，動作步驟的執(zhí)行才能有效解決問題。根據(jù)安德森的理論，動作步驟首先以陳述性知識的形式來習得，然后在實際操作過程中轉(zhuǎn)變成程序性知識，而這一過程經(jīng)歷了兩個階段：程序化和程序合成。程序化是指將動作步驟從陳述性知識的表征轉(zhuǎn)換成程序性知識表征的過程，程序化之后執(zhí)行某個動作不再需要提取陳述性知識。這一過程分兩步來實現(xiàn)：第一步，建立規(guī)則和步驟的命題表征。第二步，將動作步驟的陳述性命題表征轉(zhuǎn)化為程序性產(chǎn)生式表征，并在執(zhí)行動作步驟的過程中逐漸脫離陳述性命題的檢索、提取和監(jiān)控。程序合成是指把若干個產(chǎn)生式合成一個產(chǎn)生式，把簡單的產(chǎn)生式合成復雜的產(chǎn)生式。它要求兩個有關聯(lián)的產(chǎn)生式同時進入工作記憶，并且一個產(chǎn)生式的行為項是另一個產(chǎn)生式的條件項。此時保留前一個產(chǎn)生式的條件項，將兩個條件項的動作項按順序合并為一個復雜的動作項，并通過大量練習使之成為一個鞏固的技能組塊。程序合成一方面減少了產(chǎn)生式數(shù)量，因而縮短了激活時間，另一方面也減輕了工作記憶的負擔，使復雜動作步驟更為流暢。三、論述促進程序性知識學習的條件。由于程序性知識學習的第一階段是對陳述性知識的學習，因此，促進陳述性知識學習的一般條件也會適用于程序性知識的學習。除此之外，程序性知識的學習還需要以下的條件：1．提供例證正例和反例的提供是學習模式識別的必要條件，沒有對大量合適的正、反例的分析和比較，概括化和分化的過程就無法完成，也就很難達到對同類和不同類刺激模式的準確判別和區(qū)分。而模式識別如果無法完成，動作步驟也不可能被正確運用到該用的問題情境中來。2．練習和反饋無論是模式識別還是動作步驟，無論是程序化還是程序組合，都需要大量的練習和反饋。練習在程序性知識的學習中是必不可少的，沒有練習，程序性知識就不可能成其為程序性知識，沒有練習，程序性知識只能永遠以陳述性規(guī)則的命題及命題網(wǎng)絡表征和貯存在人腦中，既無法實現(xiàn)程序化，更無法達到自動化地熟練運用。從促進程序性知識的學習來看，提供練習要注意以下幾點：（1）練習的內(nèi)容：不同的程序性知識的學習中，練習時所需問題的類型不同。學習模式識別程序時要給學生提供練習分類的問題，促進概括化要提供包含正例的問題，促進分化要提供包含反例的問題。而在學習動作步驟程序時，要注意給學生提供這一動作步驟在什么條件下使用的問題，先讓學生練習簡單的問題，再讓他們練習需要先行知識的復雜問題。（2）練習的速度：在學習的初級階段要慢一些，這時的問題要精，具有典型性，以后練習速度逐步加快。（3）練習時間的分配：一般來講，分散練習優(yōu)于集中練習。在學習初期，每次練習的時間不宜太長，但兩次練習的間隔也不宜太長。（4）練習的形式：應該盡可能多樣化，包括問題形式的多樣化與利用多種感官進行活動。（5）與練習一樣，反饋也應因不同的程序性知識而不同。比如，對于模式識別練習，在反饋時，要注意講清哪些地方是正確的，哪些地方是錯誤的。對于動作步驟學習，在反饋時，促進程序化的重點在于正確性，促進程序組合的重點在于速度。四、什么是動作技能？它分為哪幾類？由哪些成分構(gòu)成？動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務的能力，如書寫、體操、游泳、舞蹈等。動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經(jīng)過程來實現(xiàn)的。動作技能是一種有目的的有意識的活動能力，動作技能中有動作的成分，但動作并不就是運動技能。只有人們運用一組動作去完成某一項具體任務或解決某一具體問題時，這種活動能力才能稱為動作技能。個體越是能經(jīng)濟、合理、有效地利用身體動作完成任務，其動作技能水平就越高。按照不同的標準，動作技能有不同的分類。從動作是否連貫的維度，可將動作技能分為連續(xù)的動作技能與不連續(xù)的動作技能。連續(xù)的動作技能往往對動作的連貫性、敏捷性要求較高，如舞蹈、球類運動、體操等。不連續(xù)的動作技能往往對動作的準確性要求較高，如手槍慢射等。從動作過程中外部情境是否有變化的維度，可將動作技能分為開放性技能和封閉性技能。開放性技能較多受外部情境的制約，須根據(jù)外部情境中的信息，不斷調(diào)整操作者與外部環(huán)境之間的關系，如開汽車等。封閉性技能較少受外部情境控制，如舉重等。因而，開放性技能的完成對人的環(huán)境信息識別能力、判斷和適應能力、調(diào)節(jié)能力要求更高。從反饋條件的維度，還可以將動作技能分為內(nèi)循環(huán)技能和外循環(huán)技能。內(nèi)循環(huán)技能是一種自我調(diào)節(jié)的運動技能，對動作任務完成情況的反饋往往來自個體內(nèi)部。而外循環(huán)技能常常會受到來自外部環(huán)境的反饋影響。動作技能一般包括三個成分：動作或動作組、體能、和認知能力。1動作有三種類型反射動作基本—基礎動作、技巧動作。從上述三種類型動作之間的關系來看，基本—基礎動作是由一系列的反射動作組成的。而技巧動作又是由一系列的基本—基礎動作組合成成的，是一個個基本—基礎動作組。2．體能主要包括耐力、力量、韌性、敏捷性等。體能是運動技能的重要組成成分，是完成動作技能的前提和保障。每一動作任務的完成都需要相應體能的支持，離開體能，動作任務就不可能高質(zhì)量地完成，動作技能就會大打折扣。3．動作任務的完成，必須有認知過程的參與。因而認知能力，如知覺、記憶、想象、思維等是動作技能的重要構(gòu)成成分。五、簡述費茨動作技能形成階段的觀點費茨等將動作技能分成相互聯(lián)系的四個階段：1．認知階段，也稱知覺階段。這一階段主要是理解學習任務，并形成目標表象和目標期望和目標期望。認知階段的主要特點是學習者忙于領會技能的基本要求，掌握技能的局部動作，因而注意范圍比較狹窄，精神和全身肌肉緊張，動作忙亂，呆板而不協(xié)調(diào)，出現(xiàn)很多多余動作，不能察覺自己動作的全部情況，難以發(fā)現(xiàn)錯誤和缺點。2．分解階段。在這一階段，傳授者將整套動作分成若干分解動作，都學習做初步嘗試，逐個學習。即把組成新運動技能的動作構(gòu)成的整體逐一分解，并試圖發(fā)現(xiàn)它們是如何構(gòu)成的，最后嘗試性地完成所學新技能中的各個動作。在這個時期，學習者的注意只能集中于個別動作上，不能統(tǒng)觀全局和控制動作的細節(jié)。3．聯(lián)系定位階段。在這一階段，重點是使適當?shù)拇碳づc反應形成聯(lián)系并固定下來，整套動作聯(lián)為整體，變成固定程序式的反應系統(tǒng)。聯(lián)系定位階段的主要特點是技能的局部動作被綜合成更大的單位，最后形成一個連貫的動作技能整體。練習者視覺控制作用逐漸減弱，而肌肉感覺的自控作用逐步提高，動作間的相互干擾減少，緊張程度有所減弱，多余動作趨于消失。4．自動化階段。在這一階段，一長串的動作步驟程序已聯(lián)合成為一個有機的整體并已鞏固下來，各個動作相互協(xié)調(diào)似乎是自動流出來的，無需特殊地注意和糾正，技能逐步由腦的低級中樞控制。這時，練習者的多余動作和緊張狀態(tài)已經(jīng)消失，練習者就能根據(jù)情況的變化，靈活、迅速而準確地完成動作，能夠自動地完成一個接一個的動作，幾乎不需要有意識控制。熟練操作就是動作技能進入自動化階段的特征?？傊?，動作技能的學習需要從領會動作要點和掌握局部動作開始，到建立動作連鎖，最后達到自動化。六、如何培養(yǎng)動作技能？動作技能的培養(yǎng)主要從以下方面入手：1．了解動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作。熟練操作的主要特征是：（1）意義調(diào)控減弱，動作自動化。隨著技能的形成，意識對動作的控制逐漸減弱，整個技能或技能中的大多數(shù)動作逐漸成為一個自動化了的動作系統(tǒng)。人們在完成一種技能時，只關心怎樣使技能服從于當前任務的需要，而不關心個別動作的進行。由于動作系統(tǒng)的自動化，擴大了人腦加工動作信息的容量，完成動作的緊張程度得到緩和。（2）能利用細微的線索。隨著練習的增多，學習者能覺察到自己動作的細微差別，能運用細微的線索，使動作日趨完善。技能相當熟練時，人能根據(jù)微弱的線索進行動作。這時熟練者頭腦里已儲存了與特有的一系列線索有關的信息，當某一線索出現(xiàn)之后，就能進行一系列的反應。（3）動覺反饋作用加強。在技能形成中，反饋對技能動作的學習和完善起著重要的調(diào)節(jié)作用。在動作技能中，反饋可分成外反饋與內(nèi)反饋兩種。在技能形成的初期，內(nèi)反饋與外反饋都很重要，但來自外界的視覺反饋起著更重要的作用，人們根據(jù)動作反應后所看到的結(jié)果，對反應進行調(diào)整中便起著越來越重要的作用。技能熟悉了，他們就能夠擺脫視覺的控制而熟練地進行。（4）形成運動程序的記憶圖式。許多技能，既需要連續(xù)性的統(tǒng)一協(xié)調(diào)，又需同時性的統(tǒng)一協(xié)調(diào)，從而構(gòu)成一個協(xié)調(diào)化的運動程序的記憶圖式。（5）在不利條件下能維持正常操作水平。表現(xiàn)出同樣操作水平的人，其熟練程度可能不同，檢驗誰是最熟練的操作者的最好方法是看誰在條件變化時能保持正常的操作水平。緊急情形的突然出現(xiàn)可能使不熟練者手足無措，但能使熟練者的技能發(fā)揮至巔峰。2．理解任務的性質(zhì)和情境。運動技能通常是以完成一定的任務為目標，并在一定的學習情境中進行