對教育學學科特性的思考課件

對教育學學科特性的思考

華南師范大學教科院

扈中平一、關于教育學遭遇的若干困惑自教育學成為一門學科以來，它始終在持續(xù)不斷的困擾中吃力地掙扎著，其學科地位頗為尷尬，甚至有些狼狽。對此，教育學者們一直在努力思考教育學如何走出困境的出路，但卻總是擺脫不了深深的困惑。這種狀況不僅僅是存在于中國，而是一個世界性的現(xiàn)象。拉格曼認為，“美國當代的教育研究是一門‘捉摸不定’的科學，美國當代的教育研究的歷史是一段‘困擾不斷’的往事?！苯逃龑W在美國學術界和實踐界的遭遇并不會好于中國，甚至更為凄涼。1．為什么教育學者自卑？教育學者的普遍自卑是無庸諱言的，而且是世界性的。這種濃重的自卑情結已成為教育學發(fā)展的巨大精神障礙。教育學者的自卑肯定一定有他們和他們所從事的學科之不幸。在回顧美國教育研究百年史的《一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史》中，作為教育研究大家的拉格曼坦陳：“從事與研究教育被看作地位低下的工作，已經幾乎不是一個秘密。”“為什么教育研究這一學術領域的工作總是被看作一個后娘養(yǎng)的孩子，通常被學術界鄙視并很少被政策決策者、實際工作者或普通公眾所相信？”“當教育研究走向專業(yè)化的時候，教育研究被非教育研究工作者所輕視；當教育研究走向科學化的時候，教育研究被尋求教育實踐靈丹妙藥的學生所回避?！谶@兩種相反的力量之間來回折騰是教育學者長期面臨的兩難困境?！痹?0世紀早期，哈佛和其他許多東部精英大學廣泛存在著對開展教育研究的頑固抵制。1920年，哈佛大學首位教育史與教學藝術教授保羅·哈努斯不僅在與哈佛大學校長埃里奧特的交往中面對這一點，而且還得忍受學術性更強的其他學科教授的輕蔑。他從一開始就遭到奚落，譬如，哲學教授帕爾默甚至說，“當哈努斯教授來到哈佛時，他必須負責證明他的學科是存在的?！?/p>

1917－1933年任斯坦福大學教育學院院長的克伯萊初來斯坦福大學時，校長喬丹告訴他，如果由教授會議作決定的話，那么教育系早被取消”，他“希望聘用克伯萊能使教育成為大學學科中‘受人尊敬’的一門科目”。到14年后克伯萊退休時，斯坦福大學教育學院的終身教授已翻了三番，但該校諸多教授對教育學仍懷有“敵意”，認為“教育學”既無“科學”又無“藝術”的尊貴地位。受1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星的刺激，許多美國科學家和歷史學家把戰(zhàn)前“粗放教育”的責任歸咎于“教育學教師的智力”?！皩W校教育的平庸是由于教育學者智力的平庸的批評在當時占上風?！敝肛煛敖逃龑W教授們要對全國學校的平庸低劣負責。”美國政治家奧古斯塔斯·霍金斯曾說，教育研究不過是“一大堆花言巧語”?！斑@種說法更能代表國會山的普遍意見?！备鶕艚鹚沟恼f法，“教育研究似乎從來沒有什么實際效果。人們總是告訴國會，問題的答案在下一年就會發(fā)現(xiàn)?！?/p>

1972年6月23日建立美國國家教育研究所的法案提交國會，以微弱優(yōu)勢通過。1973－1986年，國家教育研究所的經費持續(xù)削減，其中教育研究經費削減高達79％。“如果說國會的輕視冷漠削弱了對國家教育研究所的支持，那么，教育工作者對教育研究，特別是國家教育研究所同樣缺少興趣。按理講他們（尤其是教師和校長）是教育研究的受惠者，但他們一般都認為，把花在國家教育研究所上的錢用在他們自己的學校和教室里更為有效劃算?！钡?990年代中期，教育研究仍然困難重重。許多人直截了當地批評，如果以美國教育研究協(xié)會（AERA）的年會活動為衡量標準的話，整個教育研究領域仍然漫無邊際，缺乏重點，方法上有許多缺陷，無足輕重的研究充斥著這個領域。在美國，跨學科進入教育研究隊伍的學者，一般都竭力維護自己的第一學科身份?！敖逃祟悓W者基于其學術地位的考慮，往往更愿意將自己當作原來人類學領域的研究人員而非教育研究人員。歷史學家卡爾·克斯特爾恰如其分地描述了教育研究的“糟糕名聲”，教育研究一直“受到其他領域學者們的貶抑，遭到實踐者的忽視，受到政治家、決策者以及公眾的戲弄或者批評。”

2．為什么教育的地位較高而教育學的地位卻很低？總體上看，作為教育研究對象的教育，在人類歷史上程度不同地還是比較受重視的，而且教育的地位是不斷提高的。為什么？道理很簡單，幾乎所有的政治家都會把教育作為他們實現(xiàn)其政治理想和安邦治國的工具和手段，因而都會去關注教育。另外，教育牽及千家萬戶，關涉?zhèn)€人前程，因而一般公眾也會是比較看重教育的。

《學會生成》：“自從第二次世界大戰(zhàn)結束以來，就全部教育經費而言，教育已經成為世界上最大的事業(yè)了。從預算方面來說，在全世界公共資金的支出中，教育經費占第二位，僅次于軍事預算。人們正在要求教育執(zhí)行日益廣泛而繁重的任務，這和過去分配給它的任務是不可同日而語的。教育是人類在發(fā)展與前進過程中所做努力的一個重要組成部分，而且在制訂國家政策和國際政策時占日益重要的地位?！庇纱耍霈F(xiàn)了“教育現(xiàn)行”的普遍趨勢。然而，為什么教育比較受重視，而作為研究它的教育學卻得不到相應的重視呢？更不要說成為顯學了

3．為什么教育學沒有自己獨特和公認的研究方法拉格曼指出：“時至今日，教育研究也沒有逃離哲學、心理學、社會學、管理學以及統(tǒng)計學的交叉地帶。”拉格曼：“許多人認為教育本身并不是一門學科。的確，教育既沒有獨特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具。就這一點而言，我或許傾向于予以同意?！?．為什么教育學至今沒產生“一個人”、“一本書”？這里所說的“一個人”是指以教育學家為第一身份的，與哲學、經濟學、政治學、社會學、人類學等學科領域中那些如雷貫耳的、不僅學科領域內無人不曉，而且學科領域外都是響當當的大家甚至一般公眾都多少知道的經典人物相提并論的大人物，他們有系統(tǒng)、嚴密的理論，在社會上有極其廣泛深入的影響。5．為什么教育學知識的增量較少？盡管教育的歷史悠久，人們對教育的思考數千年，但比較純的教育學知識積累至今并沒有多少，而且比較支離破碎。給人的感覺是說來說去就是那些，在“轉圈圈”，“打轉轉”。社會發(fā)展與個人發(fā)展；自由與紀律；興趣與努力；游戲與工作；心理組織與邏輯組織；種族經驗與親身經驗；教師中心與學生中心；目前需要與長期目標，等等，杜威稱之為“二元論”，巴格萊稱之為“沖突概念”，布魯巴克稱之為“二元論概念”，諾爾稱之為“兩極概念”。另外還有一些，如形式訓練與實質訓練；質量與數量；公平與效率；集權與分權等。6．為什么教育研究成果的消費者總是不滿？7．為什么其他領域的知名學者不愿涉足教育研究？布魯納誠實地反省到，“總體上說，心理學家面對教育是尷尬無策的?！薄肮鸫髮W校長埃利奧特既代表哈佛也代表哥倫比亞說道，‘教授們和英國、美國的大多數教師一樣，對通常被稱為教育學的專業(yè)缺乏興趣和信心?！崩衤谡劦揭膭钇渌I域學者參與教育研究時甚至提到，應“采取一系列機制來保護想研究教育的年輕學者，以便他們確認不會因此受到本學科資深同事們的懲罰，這種情況過去時有報道?！倍?、教育學的相關學科特性1．依附性——獨立性受動性——能動性守成性——革命性“教育變成了聯(lián)邦政府最后選定的工具。”正如歷史學家哈維·坎特和羅伯特·洛在1960年代指出的，“在那些負責規(guī)劃社會與經濟政策的人們的心中，教育從來很少占有中心的地位?！薄罢?0世紀初的情況一樣，在20世紀末時學校的管理者仍然是權力機構的奴仆，這些權力機構包括學校董事會、市政官員，以及社會學、政治學、經濟學和其他領域的政策研究人員。”在1920年代，受桑代克行為主義心理學的影響，教育管理研究的工具化趨勢明顯?！爸T如在克伯萊和哈努斯之類的人中間，最為常見的期望就是發(fā)展出一套知識來提高學區(qū)總監(jiān)的能力。在痛苦地意識到管理者不過是雇傭他們的校董會的仆人之后，克伯萊及其同事想要幫助管理者們獲得真正自主的專業(yè)地位。他們成功了嗎？”2．現(xiàn)實性——理想性（浪漫性）實然性——應然性（超越性）

1957年在蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星后，“在這樣的社會氛圍下，人們責備教育學家們一直鼓勵戰(zhàn)前形成的‘粗放教育’的趨勢，也就毫不奇怪了。按照伊利諾伊大學歷史學家阿瑟·貝斯特的說法，教育學教授們正在有意削弱公立學校課程的學科內容以及學科思維。貝斯特把他們描繪成‘第五縱隊’，‘對科學和學習的龐大世界僅只有最為膚淺的了解’，貝斯特發(fā)起了一場多方位的游說活動，以便把決定學校教學內容的責任重新還給各學科的專家們。貝斯特的觀點得到了許多名家的支持，如詹姆斯·柯納，“他把學校的失敗歸罪于‘教育學教師的智力’”。3．確定性——可能性

簡約性——復雜性

常識性——深奧性

科學性——藝術性

客觀性——主觀性因此，教育生活在很大程度上是一種可能的生活，由于教育有強烈的價值性和主觀性，教育中具體怎么做，有多種可能性和選擇性。沒有唯一，沒有最好，只有相對意義上的更適合。很同意趙汀陽的一個見解：“自然科學的對象只是一個世界，而人文知識的對象則是多種可能生活，這意味著，生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要。人文知識在本質上只是某種建議、策略、對話、交往和誘導，因此，人文知識的基本問題不是真理問題，而是幸福問題?！蔽覀冞^分渲染了教育規(guī)律的存在，夸大了教育中的必然性，這就很容易使人相信教育中有很多確定性的規(guī)則、模式、方法、技術、程序，這大大滋生了教育實踐工作者的惰性，助長了他們坐等現(xiàn)成的習性。全世界的中小學教師都太惰性了！美國心理學家詹姆斯贊成教師進修和自我提高的努力，但也提醒他們不要過于追求心理學帶給他們的益處，稱那只是“夸張的幻象”，他對教師們說：“如果你們認為心理學是作為一門關于心理法則的科學能幫你們推理出課堂教學的具體規(guī)律和方法，那是一個極大的錯誤。心理學是門科學，而教學是門藝術?？茖W本身從來是不能直接產生藝術的。只有用富有創(chuàng)造性的頭腦才能應用科學創(chuàng)造藝術。”由于詹姆斯認為多數教師具有惰性和頭腦遲鈍，他對把心理學介紹給教師的努力抱悲觀態(tài)度。杜威在芝加哥大學的繼承人查爾斯·賈德也是一個致力于教育研究專業(yè)化的心理學家，他在紐約大學教育學院工作時去給紐約市的中小學教師做培訓，發(fā)現(xiàn)他們是“為了提高工資來聽我講課。”并常常打斷他的講話問道：“教授，你能不能告訴我們應該怎樣把這法則應用在兒童教育上？”賈德無法回答。

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0世紀初，密歇根大學的威廉·佩恩教授提倡用歷史學和哲學為教師提供理論，以使大學的教育課程有別于師范學校。他對師范學校過度追求傳授對教育工作者最為實用的知識持批評態(tài)度，認為歷史的研究有極大的價值。在佩恩看來，即使歷史學不能“教會人如何制止課堂上的交頭接耳，防止學生遲到，講加減法，或教師必須懂的的千千萬萬件事情中的任何一件”，“它仍然有廣泛而綜合的用處?！薄敖逃房梢允谷肆私狻睂逃龁栴}縱貫幾個世紀的思考演變……各種復雜問題的歷史爭論，在實際中處理各種教育系統(tǒng)及運用教育方法的智慧”。

1980年代，美國的教育學者用民族志方法探索課堂內的文化，使“課堂生活的復雜性也開始為人們所重視”。

1960－1970年代初，美國大部分最為前沿的教學研究都是囿于被稱為“過程－產品”的研究傳統(tǒng)。這種研究用觀察者記錄既定的教師與學生的行為，并將這些行為與學生年終考試成績相關聯(lián)。由此，希冀從中找出有效的教學行為與學習行為，以增進教學效果。持批評意見的人認為，過程－產品這一研究方式沒有能夠抓住有效教學的關鍵因素，“很明顯，某些行為孕育了某一年級或某個班級的成功，但同樣的行為不一定在另一年級或另一個班級有同樣的效果?！睂τ谠S多一線教師來說，名師的課堂從來都是被模仿的對象，但大多數模仿過名師課堂的老師總是很沮喪。哪怕他們采用和名師課堂完全相同的課堂形式甚至是課堂語言，到頭來卻發(fā)現(xiàn)自己的課堂并沒有生機，更不用說達到名師課堂的效果。名師課堂的秘密和智慧在哪里呢？名師的精彩不在于課堂有多么完美，而在于平常之處彰顯智慧，在于鮮明的個性化追求，在于全身心的投入，在于滲透在片斷、細節(jié)的理念。關于教學模式的誤區(qū)在于：一是僅僅停留在技術層面的模仿；二是對示范學校的教學模式賦予了太多額外的價值，甚至將其視為教學中包治百病的良方，而過高的期望難免帶來事后的失落感；三是只關注從教學模式中獲取新知識，而缺乏結合自己教學實踐的深刻反思，不能將學習成果內化到自己的心靈中。另外，一些示范學校出于功利和虛榮，形式化地對外做秀，因而掩蓋了示范模式原本具有的價值，使學習者難以領會到教學模式的真諦。

1891年1月出版的美國《教育評論》（EducationalReview）創(chuàng)刊號第一篇文章為哈佛大學哲學家喬賽亞·羅伊斯（JosiahRoyce）所寫。在這篇題為“教育是一門科學嗎？”的文章里，羅伊斯建議教師“應該接受科學的訓練以適應其工作需要”，他的意思是，教師應該有機會學會對自己的教育藝術進行反思。但他又主張，不應該要求教師去精通任何正規(guī)的教育理論系統(tǒng)，因為沒有一種理論曾經是或有可能是完備的。根據羅伊斯的觀點，生活中并不存在“普遍有效、發(fā)展成熟、適用于每一個教師和學生的教育科學”。拉格曼：“如果專業(yè)教育工作者在他們能夠學會閱讀、批評和自我從事研究的環(huán)境中得到訓練的話，他們更可能成為聰明的研究消費者。”4．線性——非線性

即時性——滯后性對此紐約州參議員羅伯特·肯尼迪認為這些結論非?；\統(tǒng)、模糊和主觀，他大為光火，質問豪：“你是說你花了100萬美元，但是你不知道這些學生能否閱讀？”豪回答得十分謹慎精明：“你知道這個項目剛剛執(zhí)行不到一年，這就像栽一棵樹，你不能有一天栽下這棵樹，然后每個星期把根都拔出來看一看它是否生長?！笨夏岬蠈Υ瞬⒉粷M意。美國國家教育研究所1972年成立后，不僅得不到重視，經費短缺，更糟糕的是，國會的人對教育研究缺少理解。在那里經常的抱怨是，“那些亂七八糟的教育術語簡直是胡扯”。他們“對教育的基礎性研究的艱難程度毫不耐煩”。一位滿腹疑慮的參議員問道，“如果你和我10年后再在這里見面，我們是不是還在對教育方法討論不休？”另一位議院直截了當地說，“我的手下現(xiàn)在就需要結果”。一位國會議員的助手指出，“說到底，并沒有很多人死于缺少教育研究?！薄皣鴷灰唐谛?。教育學的作用基本上是非線性的、滯后的、彌散的、滲透的。但這卻導致了眾多的非議。5．封閉性——開放性美國一百多年的教育研究史上，曾經也致力于過“教育研究的專業(yè)化”，歷史證明走不通。由于教育學者的所謂清高和其他社會科學學者的輕蔑，導致了教育學者與他們的交流不暢，反而阻礙了教育學的發(fā)展。拉格曼：“我把教育看成是一門受到其他許多學科和跨學科的影響的一個研究領域與一門專業(yè)領域?！薄敖逃械闹匾娊鈦碜钥鐚W科、跨領域的協(xié)作。”

1960年代，在美國全國教育管理教授會議上，著名管理學家格里弗斯等其他學科的教授針對教育管理研究缺少理論的狀況，提出：“第一，教育管理研究需要改進。第二，研究必須有理論基礎。第三，社會科學是產生理論的來源。第四，社會科學家能夠指導教育管理的教授?！薄敖逃械闹匾娊鈦碜钥鐚W科、跨領域的協(xié)作。”教育學的上述特性，在很大程度上可以歸結為教育理論與教育實踐的關系問題。正如一位美國教育學家指出的，“我們一次次看到，理論研究與應用研究之間的矛盾、專業(yè)研究與學科研究之間的矛盾使教育工作者面臨似乎難以逃脫的兩難困境?！?/p>

1920年代，克伯屈提出了“項目方法”，認為他把杜威的思想變成了一種一般老師在教室里可以使用的方法，通過強調一種簡單的“怎樣教學”的計劃，希望老師們能夠接受和應用他的那些觀點。但當時許多人卻認為，克伯屈的觀點是有問題的，認為“克伯屈把‘項目方法’當作解決所有課程問題的靈丹妙藥是不理智的，這樣的做法正在危及教育學家的威信”。

1950年代，針對教育管理研究的書“缺少理論”，“更像是訓練手冊”的貶斥，教育管理研究開展了一場“理論運動”，以“把教育管理從一個實用藝術的地位提高到一個學術領域的地位?！边@一理論運動在進行了大約15年之后又衰落，繼而又起的是重新鼓勵應用研究。1974年發(fā)表的一份美國教育管理的文獻綜述中指出，教育管理作為一個學科在整體上并沒有改變它的基本特點——這一學科顯然仍然“與研究性學科相距很遠”，那里的研究只是“強調實用”，“其他學科領域對教育管理的興趣充其量是非常有限的”。同意英國教育學家奧康納的一句話，可以概括為：教育理論與教育實踐的關系比較遠，包括經驗性部分的教育學理論。他認為，“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱?！泵绹鴮W者P.H.羅斯指出：“但實際上，理論性更強、實踐性更少的研究領域往往會獲得更大的聲望。”由此，“物理學可以受益于工程師們的實踐發(fā)明，但在任何專業(yè)地位排名中，物理學都會超過其他更具應用性的相似專業(yè)。在法律中，較偏重于理論、較少偏重于與日常專業(yè)實踐相關的法學院往往能獲得最