對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點(diǎn)思考

對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點(diǎn)思考

對(duì)于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，需要明確它只是課程內(nèi)容的一種組織形式，而不能被視為“任務(wù)群教學(xué)”的代表。因此，不能簡(jiǎn)單地將“任務(wù)群教學(xué)”作為唯一的教學(xué)組織形式。通過研究教育部制定、人民教育出版社出版的13個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，可以發(fā)現(xiàn)并非所有學(xué)科都提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個(gè)概念。只有語文課標(biāo)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，并且將其歸為“課程內(nèi)容”中的一部分。此外，其他12個(gè)學(xué)科都保留了“模塊”的課程概念，而只有語文學(xué)科將“模塊”換成了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。那么，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”具體指什么？根據(jù)課標(biāo)中的解釋，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。因此，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”應(yīng)該被視為一種組織形式，而非課程內(nèi)容本身。在課標(biāo)中，共列出了18個(gè)任務(wù)群，這些任務(wù)群應(yīng)該各自相對(duì)獨(dú)立，并具有一定的邏輯關(guān)系。然而，實(shí)際上“群”與“群”之間的邏輯關(guān)系并不清晰，只能說18個(gè)任務(wù)群是為了對(duì)應(yīng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面人為設(shè)置的。對(duì)這四個(gè)方面的表述，課標(biāo)采用了兩兩相對(duì)的用詞方式，并用“與”字連接。這容易造成誤解，認(rèn)為語言的“建構(gòu)”與“運(yùn)用”可以分開。其實(shí)，二者是相輔相成的。進(jìn)一步深入“任務(wù)群”后，會(huì)發(fā)現(xiàn)“群”內(nèi)部的邏輯架構(gòu)也存在問題。每一個(gè)“群”都有“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”，“目標(biāo)”與“內(nèi)容”混在一起，搞不清哪些是“目標(biāo)”，哪些是“內(nèi)容”。例如，在統(tǒng)編教材的某一個(gè)具體“任務(wù)群”中，它是由“人文主題”“語文素養(yǎng)”“課文或?qū)W習(xí)活動(dòng)”“寫作”四條線組成的?！叭宋闹黝}”具有主導(dǎo)作用，教與學(xué)受“人文主題”的制約。這是削足適履。課文中是什么就該教什么，不必用“人文主題”的標(biāo)簽限制。以“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群為例，教材中的“群”尚未呈現(xiàn)理想的組織形式。設(shè)置這個(gè)任務(wù)群很有必要，對(duì)語言文字的學(xué)習(xí)太重要了。然而，這個(gè)任務(wù)群只有兩個(gè)單元，其中一個(gè)還是形式邏輯，顯然分量不夠。課標(biāo)中說“本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串必修、選擇性必修兩個(gè)階段”。兩個(gè)單元?jiǎng)輪瘟Ρ?，如何貫穿？寫作任?wù)定為“嘗試寫駁論”，這與“語言積累、梳理與探究”合在一起有點(diǎn)生硬。實(shí)際上，“漢字漢語專題研討”任務(wù)群可與之合并，組成一個(gè)相對(duì)完整、飽滿的“任務(wù)群”?？梢越梃b實(shí)驗(yàn)教材中編寫的一個(gè)“語言文字應(yīng)用”選修模塊。即使教材中的“群”不是理想的組織形式，也不要緊。只要有扎實(shí)有效的“課后練習(xí)”和課文作為教學(xué)基礎(chǔ)，教學(xué)質(zhì)量就有基本保障。遺憾的是，“單元研習(xí)任務(wù)”的功能沒有得到充分體現(xiàn)。課文是體現(xiàn)語文學(xué)科功能的教學(xué)文本。師生對(duì)課文的教與學(xué)是受限制的，不能隨心所欲。課文的寫作目的和學(xué)生的興趣點(diǎn)不一定等同于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。課文的學(xué)科功能主要有兩個(gè)，即本身的客觀內(nèi)容和所體現(xiàn)的語文因素。有的課文則兼而有之。統(tǒng)編教材中有些“單元研習(xí)任務(wù)”編得很好，比如選擇性必修下冊(cè)第四單元，就充分體現(xiàn)了“用教材教”的思想。但有些單元?jiǎng)t不理想，比如必修上冊(cè)第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”將“人文主題”定為“青春的價(jià)值”。該單元的詩歌和小說，寫作目的并非都指向青春。《沁園春·長(zhǎng)沙》的確表現(xiàn)了毛澤東肩負(fù)天下的偉大胸懷，但還有更深刻的含義值得學(xué)生去學(xué)習(xí)。其他課文的思想情感也不是“青春的價(jià)值”可以涵蓋的。學(xué)習(xí)選擇性必修上冊(cè)第一單元中的《中國(guó)人民站起來了》一文，應(yīng)將“開幕詞”這種文體的特點(diǎn)作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，把握好這個(gè)“例子”進(jìn)而加以應(yīng)用。政治的作用不是要忽略，而是要潛移默化，潤(rùn)物無聲。讓學(xué)生反復(fù)朗讀課文，感受語言的魅力，自然而然地受到感染和熏陶。遺憾的是，“單元研習(xí)任務(wù)”沒有抓住“開幕詞”的文體特點(diǎn)。在以往的教材中，這種遺憾或偏差很少。這主要是由于“單元提示”和“課后練習(xí)”引導(dǎo)師生的教與學(xué)。統(tǒng)編教材主要由“單元研習(xí)任務(wù)”引導(dǎo)師生的教與學(xué)，弱化了個(gè)體課文，強(qiáng)化了單元整體。其實(shí)，單元整體功能是建立在個(gè)體課文基礎(chǔ)之上的，沒有了個(gè)體課文，單元整體功能就被架空了。在新的實(shí)驗(yàn)課標(biāo)中，原有的5個(gè)必修、15個(gè)選修模塊被改為了18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，這種組織形式弱化了“任務(wù)群”的功能，甚至說“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)質(zhì)上已不存在了。相比之下，模塊所具有的整體功能更加強(qiáng)大。傳統(tǒng)的“課后練習(xí)”被取消了，代之以“單元研習(xí)任務(wù)”，但這種集中設(shè)計(jì)的方式弱化了課文的個(gè)體功能。任何一篇課文都有不可忽視的個(gè)體功能，硬將其整合為“單元研習(xí)任務(wù)”，課文的個(gè)體功能就被虛化、弱化了，“任務(wù)群”功能難以體現(xiàn)。因此，“任務(wù)群”的功能并不體現(xiàn)在“單元研習(xí)任務(wù)”上，而是體現(xiàn)在以單元為組織單位的個(gè)體課文的“研習(xí)任務(wù)”上。試圖通過“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的方式來體現(xiàn)“任務(wù)群”功能，但這脫離了一線教師的實(shí)際，很難做到。許多教師對(duì)“任務(wù)群”存在困惑，甚至在教學(xué)中出現(xiàn)偏差。因此，不應(yīng)將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為唯一的教學(xué)組織形式，任何一種具體的教學(xué)組織形式均無資格成為語文教學(xué)唯一的教學(xué)組織形式。強(qiáng)制推行，實(shí)無道理?！皢卧辛?xí)任務(wù)”的設(shè)置讓一線教師感到陌生。過去，單篇課文后面跟著一組思考練習(xí)題，老師們習(xí)以為常。如今單篇課文后的思考練習(xí)題取消了，換成了“單元研習(xí)任務(wù)”。這是一個(gè)突破，意圖是好的。但這個(gè)變化太大，很多老師不習(xí)慣。再者，實(shí)際教學(xué)效果怎么樣呢？或許適合少數(shù)尖子生，但超越了多數(shù)學(xué)生的實(shí)際。因此，“任務(wù)”的可操作性需要得到進(jìn)一步的改善。第三，對(duì)于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”相關(guān)聯(lián)的大單元、大概念教學(xué)，許多老師感到困惑。實(shí)際上，“大概念”一詞是在13個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“前言”中提出的，但并沒有詳細(xì)闡釋。而在語文課標(biāo)正文中并沒有出現(xiàn)“大概念”一詞?，F(xiàn)在各地都在推行大概念教學(xué)，并且衍生出大單元教學(xué)。然而，筆者對(duì)此持有憂慮態(tài)度，認(rèn)為應(yīng)該降低這種趨勢(shì)。首先，語文學(xué)科的課程體系不是由概念支撐起來的，而是由字、詞、句、篇、語、修、邏、文諸要素構(gòu)成的實(shí)用能力目標(biāo)體系支撐起來的，其中最核心的是閱讀和寫作能力目標(biāo)體系。這個(gè)體系是描述式的，而不是概念式的。其次，語文學(xué)科的概念學(xué)習(xí)規(guī)律不同于理科，即使是思想文化層面的東西，也不完全是由概念來表達(dá)的，總是與人生經(jīng)歷、情感體驗(yàn)有密切關(guān)系。最后，過度強(qiáng)調(diào)大單元教學(xué)可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)上的凌空蹈虛。因此，應(yīng)該適度使用大單元教學(xué)，而不是將其作為主要教學(xué)方式。第四，與第三點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的是“群文閱讀”、“多文本閱讀”和“非連續(xù)性文本閱讀”的泛化。這個(gè)問題已經(jīng)存在很長(zhǎng)時(shí)間了，它并不是新課標(biāo)帶來的，但卻與之相關(guān)。隨著中國(guó)參與PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）測(cè)試的啟發(fā)和影響，多文本閱讀逐漸出現(xiàn)在中考和高考試卷中。后來，這種試題逐漸增多，成為了一種趨勢(shì)。不少教師動(dòng)輒就是“多文本閱讀”、“非連續(xù)性文本閱讀”和“群文閱讀”，這可能成為閱讀教學(xué)的主要趨勢(shì)。雖然多文本比較可以提高思維品質(zhì)，但前提是教材提供了理想的“類文本”組合單元。否則，搞“拉郎配”必然會(huì)出現(xiàn)令人啼笑皆非的教學(xué)鬧劇。一位教師曾經(jīng)給筆者打電話，說他要參加一個(gè)教學(xué)比賽，比賽規(guī)定必須把竇娥和侍萍兩個(gè)人物形象放在一起進(jìn)行比較分析。這個(gè)要求太離譜了。中學(xué)生處于以單篇積累為主的時(shí)期，尚無法以主要精力搞比較閱讀。當(dāng)然，如果課時(shí)充足，學(xué)完了單篇再進(jìn)行縱橫比較自然是好事，但實(shí)際上，課時(shí)僅夠把單篇課文順利學(xué)完。第五，整本書選擇的問題。新課標(biāo)有一個(gè)重大突破，就是將“整本書閱讀”納入常規(guī)教學(xué)之中，使之成為課程內(nèi)容的組成部分。在選書方面，我們需要謹(jǐn)慎選擇。統(tǒng)編教材選了《鄉(xiāng)土中國(guó)》和《紅樓夢(mèng)》。然而，筆者認(rèn)為選《紅樓夢(mèng)》還好，但對(duì)于選《鄉(xiāng)土中國(guó)》則明顯不妥。因?yàn)椤多l(xiāng)土中國(guó)》的內(nèi)容與學(xué)生和語文有些距離。筆者曾向200位教師發(fā)出調(diào)