20100414高一語(yǔ)文(蕪湖會(huì)議精神及語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng))

高一教學(xué)研討會(huì)1、蕪湖會(huì)議精神2、語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)舉隅

201004建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義，也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰科恩伯格維果斯基。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，二十世紀(jì)70年代開(kāi)始其成為西方心理學(xué)的一個(gè)主要研究方向。它研究人的高級(jí)心理過(guò)程，主要是認(rèn)知過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。

與行為主義心理學(xué)家相反，認(rèn)知心理學(xué)家研究那些不能觀察的內(nèi)部機(jī)制和過(guò)程，如記憶的加工、存儲(chǔ)、提取和記憶力的改變。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。關(guān)于學(xué)習(xí)的方法發(fā)現(xiàn)理論用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。創(chuàng)造理論“錢學(xué)森之問(wèn)”為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？

張華報(bào)告每一個(gè)個(gè)體和整個(gè)民族喪失創(chuàng)造力的教育根源教育為“功利主義”綁架，泯滅內(nèi)在價(jià)值，喪失生活樂(lè)趣研究過(guò)程與教育過(guò)程的斷裂：教育意味著研究的終結(jié)，知識(shí)變成了“傳輸物”，教育的知識(shí)創(chuàng)造功能被人為剝奪只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)造權(quán)利，才能首先恢復(fù)全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進(jìn)而從中產(chǎn)生少數(shù)“杰出人才”。只有使教學(xué)論由“知識(shí)傳授論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)創(chuàng)造論”、教學(xué)實(shí)踐由傳遞別人的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識(shí)，每一學(xué)生的自由個(gè)性才可能獲得發(fā)展。對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”的一個(gè)解決方案只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)造權(quán)利，才能首先恢復(fù)全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進(jìn)而從中產(chǎn)生少數(shù)“杰出人才”。只有使教學(xué)論由“知識(shí)傳授論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)創(chuàng)造論”、教學(xué)實(shí)踐由傳遞別人的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識(shí)，每一學(xué)生的自由個(gè)性才可能獲得發(fā)展。1．把“備課本”變成“教學(xué)研究記錄手冊(cè)”。鼓勵(lì)創(chuàng)造性備課。

2．設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境并重，但側(cè)重情境創(chuàng)設(shè)。有目標(biāo)，但不拘泥目標(biāo)。3．講授教學(xué)與對(duì)話教學(xué)并重，但側(cè)重對(duì)話教學(xué)。不論講授，還是對(duì)話，都不能流于形式，都要基于探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的態(tài)度。4．把學(xué)生自己的觀念視為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。傾聽(tīng)學(xué)生。研究學(xué)生（包括研究學(xué)生的“錯(cuò)誤”）。5．充分體現(xiàn)教學(xué)的生成性。善于捕捉課堂上不可預(yù)測(cè)的教育時(shí)機(jī)，并運(yùn)用智慧發(fā)揮其教育價(jià)值。6．把課堂教學(xué)變成教師與學(xué)生共同探究、體驗(yàn)學(xué)科與生活的過(guò)程。7．引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)科知識(shí)運(yùn)用于日常生活中。8．加強(qiáng)不同學(xué)科間的關(guān)聯(lián)與整合。注重學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的關(guān)聯(lián)與整合。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的視野關(guān)注問(wèn)題。9．評(píng)價(jià)即研究。教師探索建立“教學(xué)檔案袋”，多維度評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)。在評(píng)價(jià)學(xué)生的過(guò)程中，研究?jī)和臅?huì)話，研究?jī)和摹白髌贰保ㄗ魑?、繪畫(huà)、作曲、歌唱、舞蹈、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決、等等）。提出改進(jìn)不同學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的方略。10．探索建立以生成性為核心的教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度，關(guān)注學(xué)生的精彩觀念、學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的教育智慧。11．建立“課堂開(kāi)放制度”，相互邀請(qǐng)聽(tīng)課，用“描述性研究”的方式相互評(píng)課，將校內(nèi)、校際公開(kāi)課制度化。12．對(duì)自己的教學(xué)與同事的教學(xué)進(jìn)行“描述性研究”。描述的主要內(nèi)容包括：第一，學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)科內(nèi)容提出了哪些問(wèn)題？第二，學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)科問(wèn)題產(chǎn)生了哪些自己的想法與體驗(yàn)？第三，我（或他/她）如何回應(yīng)學(xué)生的問(wèn)題、想法與體驗(yàn)？語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)舉隅

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！薄墩撜Z(yǔ)·述而》朱熹注曰：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未言之貌?！薄安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”是學(xué)習(xí)中一種“心求通而未達(dá)”，“口欲言而難言”的狀態(tài)。一、啟發(fā)誘導(dǎo)兩種問(wèn)題：以灌輸為主的注入式教學(xué)啟發(fā)式教學(xué)變成了自學(xué)式二、學(xué)思并重學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無(wú)益，不如學(xué)也。徐干的《中論·治學(xué)》也引過(guò)孔子的話：“弗學(xué)何以行？費(fèi)思何以得？小子勉之?！贝蟮钟^書(shū)先須熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。（朱熹）三、虛心涵泳“虛心”虛心靜慮，沉下心思。涵泳，就是要反復(fù)咀嚼，細(xì)心玩味，深刻體會(huì)書(shū)中的意趣。“涵”，《辭?！ぴ~語(yǔ)分冊(cè)》的解釋是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中?！昂尽币辉~，在左思《吳都賦》中就已有“涵泳乎其中”的應(yīng)用。宋代大教育家朱熹說(shuō)“學(xué)者讀書(shū)，須要致身正坐，緩視微吟，虛