軸承知識介紹及安裝拆卸方法課件-002

軸承知識介紹及安裝拆卸方法聰明出于勤奮，天才在于積累軸承知識介紹及安裝拆卸方法軸承知識介紹及安裝拆卸方法聰明出于勤奮，天才在于積累第一部分:軸承前言有機器都使用軸承,而軸承也影響著所有機器的品質(zhì)和壽命,軸承的問題常常成為一部機器的關(guān)鍵問題。例如:鐵路是機鐘承度和刷發(fā)連的軸杰精鋼板厚度誤差在速,必須開床、登陸艇、潛水艇、電機和家控制噪聲和振動總之,軸承是機器的主要組成元件之一,在機器中占有一定的重要地位目前，對語言知識的看法存在著天生主義(irmatist)和連接主義(connectionist)兩種。天生主義認(rèn)為，人的大腦天生就有習(xí)得語言的生物機制，人從一出生就有獲得語言的能力，語言知識應(yīng)該包括該門語言的一切特征，這些特征是在普遍語法及其學(xué)習(xí)原則的幫助下，通過對即時的語言輸入(肯定性證據(jù))進(jìn)行加工分析習(xí)得的。連接主義認(rèn)為。語言知識是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的，這個過程包括習(xí)得新的語言序列，結(jié)合舊的語言序列對語言表征進(jìn)行重構(gòu)，并且能夠提煉出語言的深層規(guī)則。語言知識是由節(jié)點和力量不同的節(jié)間部分構(gòu)成的精細(xì)而復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，不同的力量代表著具體語言規(guī)則的通達(dá)性。但是，天生主義和連接主義都是認(rèn)為，語言能力包括內(nèi)隱知識。因此，語言知識是內(nèi)隱的，而不是外顯的?？傊焐髁x和連接主義對語言知識的理解建立在一個共同的基礎(chǔ)上――區(qū)分內(nèi)隱知識與外顯知識。1內(nèi)隱知識和外顯知識的區(qū)別R.Ellis(2004)指出，內(nèi)隱知識和外顯知識在七個方面具有不同：意識，知識類型，系統(tǒng)性和二語知識的確定性，知識的可通達(dá)性，二語知識的使用，自我報告和學(xué)習(xí)能力。(1)意識。Karmiloff-Smith(1979)深層語言(epilinguistic)數(shù)據(jù)和元語言(metalinguistic)數(shù)據(jù)進(jìn)行了區(qū)分，當(dāng)兒童能夠直覺地意識到隱性的語法規(guī)則，就會產(chǎn)生深層語言數(shù)據(jù)，而元語言行為指兒童能夠有意識地對不規(guī)則句子做出解釋。他認(rèn)為，兒童首先表現(xiàn)出的是深層行為(潛意識的行為)，稍后才會有元語言行為的出現(xiàn)。換句話說，外顯知識滯后于內(nèi)隱知識。(2)知識類型。Anderson(1983)對陳述性知識與程序性知識進(jìn)行了區(qū)分。陳述性知識是外顯的，是關(guān)于具體事實與事件的百科知識。程序性知識自動化程度高。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)﹃愂鲂灾R進(jìn)行有效控制時，就會產(chǎn)生程序知識。陳述性知識相當(dāng)于外顯知識，程序性知識相當(dāng)于內(nèi)隱知識。(3)二語知識的系統(tǒng)性和確定性。Reber,Walkenfeld和Hemstadt(1991)認(rèn)為，內(nèi)隱知識的可變性比外顯知識低。同樣，Tarone(1988)聲稱，學(xué)習(xí)者的中介語(內(nèi)隱知識)具有較強的系統(tǒng)性。但是，Sorace(1985)認(rèn)為外顯知識往往不嚴(yán)密，不準(zhǔn)確，也不一致。(4)知識的通達(dá)性。內(nèi)隱知識是通過自動加工被通達(dá)，外顯知識是通過控制加工被通達(dá)。它們的區(qū)別正如程序性知識和陳述性知識一樣。但是，這兩種知識在通達(dá)性方面到底有無區(qū)別還存在著分歧。Dekeyser(2003)認(rèn)為，外顯知識也可以完全自動化，從而相當(dāng)于內(nèi)隱知識的功能。相比之下，Hulstijn(2002)認(rèn)為練習(xí)并不能使外顯知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。(5)二語知識的使用。根據(jù)Bialystok(1982)，學(xué)習(xí)者根據(jù)具體任務(wù)的不同會使用不同的知識。他從分析和控制兩方面著手對任務(wù)的需求做了區(qū)分。任務(wù)可能需要[+分析，+自動]，[十分析，-自動]，[-分析，+自動]或[，分析，-自動]的知識。[+分析]以及[-自動]指的外顯知識，而[-分析]和[+自動]被認(rèn)為是內(nèi)隱知識。(6)自我報告。外顯知識是能夠用語言表達(dá)的，然而內(nèi)隱知識是不能用語言表達(dá)的。外顯學(xué)習(xí)者通常可以解釋運用某一具體形態(tài)或語法項目的原因，但是這樣的解釋需要借助學(xué)習(xí)者的元語言知識來進(jìn)行表達(dá)。因此，如果試圖對內(nèi)隱知識進(jìn)行言語表達(dá)，首先需要形成外顯表征。(7)學(xué)習(xí)能力。外顯知識可以在任何年齡段學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)隱知識的能力受到年齡的限制。例如，學(xué)習(xí)者在關(guān)鍵期之后可能習(xí)得某一語法功能的外顯知識，但是難以習(xí)得其內(nèi)隱知識。2內(nèi)隱知識與外顯知識的關(guān)系雖然人們一致認(rèn)為二語習(xí)得的過程包括內(nèi)隱知識的發(fā)展，但是外顯知識的作用也不可忽視。這兩種知識的關(guān)系在傳統(tǒng)上是從它們之間的接口進(jìn)行討論的。根據(jù)非接口假說，內(nèi)隱知識和外顯知識存儲在大腦的不同部位，也是以不同的方式通達(dá)的，要么是自動通達(dá)，要么是控制通達(dá)。純粹的非接口假說認(rèn)為，兩種知識具有各自的習(xí)得機制，因此這兩種知識是無法相互轉(zhuǎn)化的。然而，弱勢的非接口假說認(rèn)為，在有意識地反映和分析通過內(nèi)隱知識產(chǎn)生的輸出的過程中，內(nèi)隱知識有可能轉(zhuǎn)化為外顯知識(Bialystok，1994)。與非接口假說相比，接口假說，特別是強勢的接口假說認(rèn)為，內(nèi)隱知識和外顯知識可以相互轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者首先把規(guī)則當(dāng)作陳述性事實來學(xué)，然后，通過練習(xí)把這樣的事實轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱表征。但是，練習(xí)應(yīng)該是機械的練習(xí)還是以交際為主的練習(xí)，目前仍然存在分歧。弱勢接口假說與強勢接口假說有一些不同，它包括三種看法。這三種看法爭論的焦點就是外顯知識在何時轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。第一種看法非常重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力并認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知方面準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)某一語言形式時，才可以通過練習(xí)把外顯知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。第二種看法認(rèn)為外顯知識通過促進(jìn)一些對習(xí)得內(nèi)隱知識有用的過程的發(fā)展，從而間接地影響內(nèi)隱知識的習(xí)得，如陳述性知識對人的感知具有自上而下的影響，它能夠使一些相關(guān)特征突顯，從而使學(xué)習(xí)者注意這些特征，并促使他們對輸入與現(xiàn)有的語言能力進(jìn)行對比。最后的一種看法認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以利用他們的外顯知識產(chǎn)生輸出，然后把輸出作為內(nèi)隱學(xué)習(xí)機制的自動輸入(Shar-woodSmith，1981)。3對第二語言教學(xué)的啟示傳統(tǒng)的教學(xué)方法，如語法翻譯法認(rèn)為，只有教師教給他們諸如結(jié)構(gòu)，語法之類的語法項目，他們才可以成功地學(xué)習(xí)第二語言。換言之，傳統(tǒng)的教學(xué)方法提倡外顯學(xué)習(xí)以獲得顯性的語言知識即外顯知識。從注意的角度講，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法是值得提倡的，因為學(xué)習(xí)在一定程度上是對語言輸入進(jìn)行有意識加工，恰好傳統(tǒng)的教學(xué)方法可以明確告知學(xué)生應(yīng)該注意的知識點。首先，教師應(yīng)該讓學(xué)生能夠注意并理解語言輸入。隨后，教師可以幫助學(xué)習(xí)者把可理解的輸入轉(zhuǎn)化為外顯知識和內(nèi)隱知識。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方法強調(diào)了注意的重要性，同時，也可以說明外顯知識通過練習(xí)可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。然而，傳統(tǒng)教學(xué)法的有效性還是值得懷疑的，因為，通過傳統(tǒng)教學(xué)方法學(xué)習(xí)語言的學(xué)習(xí)者似乎不能靈活準(zhǔn)確流利地運用二語知識。趙繼政認(rèn)為歸納型的外顯學(xué)習(xí)的效果比推理型較好，推理型的教學(xué)方法如激發(fā)意識是學(xué)習(xí)者最感興趣的方法，對語法規(guī)則的掌握具有良好持久的效果。一些研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)方法之所以沒有達(dá)到理想的學(xué)習(xí)目的，最根本的原因在于忽略了學(xué)習(xí)者內(nèi)隱知識的習(xí)得。Krashen的輸入假說指出，學(xué)習(xí)是一個自然而然的過程，不需要學(xué)習(xí)者有意識地學(xué)習(xí)。假說還指出，學(xué)習(xí)者在接觸到略高于自己現(xiàn)有的語言能力水平的輸入時，可以進(jìn)行內(nèi)隱學(xué)習(xí)。但是，第二語言學(xué)教學(xué)與母語不同，學(xué)習(xí)者很少有機會得到接觸到目的語，而且在交際過程中，交際策略如簡化策略，回避策略的使用會導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機的喪失，因此有可能使中介語出現(xiàn)石化(fos-silization)現(xiàn)象。趙繼政還指出。外顯學(xué)習(xí)、內(nèi)隱學(xué)習(xí)和激發(fā)意識三種教學(xué)相比，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)生最不感興趣的教學(xué)方法，而且他們的成績比外顯學(xué)習(xí)和激發(fā)意識都差。后來學(xué)者根據(jù)外顯與內(nèi)隱知識的接口假說，把外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)相結(jié)合。牟之渝(2008)指出內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)在教學(xué)中應(yīng)該相互體現(xiàn)。在教學(xué)中在注重內(nèi)隱學(xué)習(xí)的同時，還要對學(xué)生進(jìn)行外顯的教學(xué)，使學(xué)生加深對知識的了解。從而提高知識內(nèi)化的能力。于是任務(wù)型教學(xué)法(task-basedap-proach)就產(chǎn)生了，它強調(diào)無意識的學(xué)習(xí)與有意識的學(xué)習(xí)相結(jié)合。后來又有學(xué)者提出互動任務(wù)法(structure-basedinteractivetask)，以及外顯互動任務(wù)法(explicitinteractivetask)進(jìn)一步地將內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)有機地結(jié)合起來指導(dǎo)外語教學(xué)。4結(jié)束語以上講述了外顯知識與內(nèi)隱知識的特征與關(guān)系，從而提出教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況，注意學(xué)生外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。雖然把外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行統(tǒng)一是目前公認(rèn)的最好教學(xué)方法。但是還是有許多問題值得進(jìn)一步研究。如，在教學(xué)中，外顯教學(xué)應(yīng)該多一些還是內(nèi)隱教學(xué)應(yīng)該多一些?外顯學(xué)習(xí)比內(nèi)隱學(xué)習(xí)重要還是內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)重要?無可否認(rèn)，不同的教學(xué)方法會培養(yǎng)學(xué)生不同方面的學(xué)習(xí)能力，但是哪一方面的能力是取決于外顯知識?哪一方面的能力又是受內(nèi)隱知識的支配呢?內(nèi)隱學(xué)習(xí)怎樣幫助學(xué)習(xí)內(nèi)化語言知識?內(nèi)隱學(xué)習(xí)對學(xué)生語感的培養(yǎng)有何作用?所有這些問題都要進(jìn)行深入探究。眾所周知，隨著知識經(jīng)濟時代的到來，學(xué)生僅靠在學(xué)校獲得的知識已經(jīng)不能滿足自己走上社會的需要，只有不斷學(xué)習(xí)，不斷更新知識，才能跟上時代步伐。因此，讓學(xué)生從“學(xué)會”走向“會學(xué)”就顯得尤為迫切和重要。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求數(shù)學(xué)課程不僅重視學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和基本技能的學(xué)習(xí)，而且更關(guān)注每個學(xué)生在情感態(tài)度、思維能力等多方面的進(jìn)步，為學(xué)生的終生學(xué)習(xí)的愿望和能力奠定基礎(chǔ)。在實際教學(xué)中，學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)品質(zhì)、思維能力等各方面的水平參差不齊。數(shù)學(xué)課堂如何面向全體學(xué)生，如何讓不同的學(xué)生都得到發(fā)展？本人所在的常州市市北實驗初中在數(shù)學(xué)學(xué)科上實施了分層教學(xué)。面對不同層次的學(xué)生，教師如果能創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，提高課堂問題的有效性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，就能讓每一個學(xué)生都經(jīng)歷自主“做數(shù)學(xué)”的過程，形成積極的情感體驗。馬赫穆托夫的“問題教學(xué)論”認(rèn)為，問題教學(xué)是一種發(fā)展性教學(xué)，學(xué)生在問題情境的創(chuàng)設(shè)、問題的提出和問題的解決的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的方法體系。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程，是采取提出問題、解決問題的方式來獲得知識過程。解決數(shù)學(xué)問題首先要提出問題，在分層的情況下，教師在教學(xué)設(shè)計的過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況來創(chuàng)設(shè)問題情境，通過問題情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，通過問題情境呈現(xiàn)事物的內(nèi)在矛盾，喚醒學(xué)生的思維活動，使學(xué)生進(jìn)入到主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。一、分層背景下的課堂問題策略在新授課中的應(yīng)用新授課用創(chuàng)設(shè)問題情境的方法引入，能夠激起學(xué)生的疑問，動搖學(xué)生腦海中現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，繼而促使學(xué)生積極思考。例如在學(xué)習(xí)二次根式的加減時，對成績優(yōu)秀的A層學(xué)生，可以提出問題“二次根式怎樣進(jìn)行加減運算？”，然后學(xué)生帶著問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，合作探究，總結(jié)歸納出方法，這樣的學(xué)習(xí)方式學(xué)生能享受到解決問題的快樂。對成績較差的B層學(xué)生，宜將問題分解，給學(xué)生一串問題，逐個解決。問題一：哪些二次根式需要化簡？問題二：怎樣的根式是同類二次根式？問題三：怎樣合并同類二次根式？問題一主要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，問題二幫助學(xué)生分解難點，問題三實質(zhì)上幫助學(xué)生解決了加減的問題，通過三個問題的解決，基礎(chǔ)差的學(xué)生也能順利的理解新知識?？偨Y(jié)的時候，教師也可以創(chuàng)設(shè)問題情境，既鞏固新授知識，又適度拓展，讓學(xué)生自己去回味、思考，讓學(xué)生迫不及待地去自主學(xué)習(xí)，去合作討論。這樣可使45分鐘的課堂教學(xué)具有延伸性，促進(jìn)學(xué)生更好的思考。二、分層背景下的課堂問題策略在復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學(xué)生實施知識的“填灌”，而是應(yīng)該把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。復(fù)習(xí)課學(xué)生既要重視知識信息的回顧和應(yīng)用，還要掌握知識之間的聯(lián)系，并會有效遷移，選擇相近類型的知識創(chuàng)設(shè)問題情境，在問題解決過程中幫助和促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建新的過程和方法是復(fù)習(xí)課的三維目標(biāo)之一。例如：面對B層學(xué)生的復(fù)習(xí)課《用字母表示數(shù)》，問題可以這樣設(shè)計。問題一：用字母表示數(shù)。（1）n表示整數(shù)，則偶數(shù)表示為_____，奇數(shù)表示為____（2）比4小的數(shù)；比2大的數(shù)；（3）如果王明走了skm，那么他的平均速度是km/h。（回顧用字母表示數(shù)）問題二：像2n，2n+1，m-4，都是什么？（回顧代數(shù)式）問題三：2n與2n+1，m-4區(qū)別和聯(lián)系在哪里？（回顧單項式、多項式和整式的知識點）整個問題設(shè)計將整章由簡到難串聯(lián)起來，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，在設(shè)計問題回顧知識點時首先讓學(xué)生回憶所學(xué)知識點，回憶就是學(xué)生將過去學(xué)過的舊知識不斷提取而再現(xiàn)的過程。其次，利用知識點之間的聯(lián)系設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的知識進(jìn)行梳理、總結(jié)、歸納，幫助學(xué)生理清知識線，分清解題思路，弄清各種解題方法聯(lián)系的過程，做到以一點或一題串一線、聯(lián)一面，特別是要注意知識間縱橫向聯(lián)系和比較，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。三、分層背景下的課堂問題策略在習(xí)題課中的應(yīng)用數(shù)學(xué)習(xí)題課是數(shù)學(xué)教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。以往的習(xí)題課教學(xué)往往是這樣組織的，教師精心挑選與本塊知識有關(guān)的一些典型習(xí)題，學(xué)生練習(xí)之后教師講評。這樣的課堂弊端非常明顯，學(xué)生遇到生題就蒙，不會分析問題；遇到熟題不多思考，憑借記憶答題，到頭來最重要的知識點的理解沒有一點加深，學(xué)生負(fù)擔(dān)越來越重。其實眾多題目往往具有相同或相似的情境，我們并不排斥精選典型例題的做法，但是為了提高效率，面對不同層次的學(xué)生，必須運用不同的問題策略。面對A層學(xué)生，在典型例題的情境下，不給出問題所要求的項，而是讓學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)此數(shù)學(xué)背境下的問題情境，充分地把題開放，留給學(xué)生足夠大的思維空間，既訓(xùn)練了學(xué)生思維的開放性，豐富了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又營造了積極向上的課堂教學(xué)氛圍，從而深化了學(xué)生對知識的理解，這種由學(xué)生本人來創(chuàng)設(shè)問題情景的做法，充分展示了學(xué)生是課堂的主人，教師只不過是學(xué)生中的一員，是學(xué)生中的領(lǐng)頭羊的教學(xué)理念。而對B層學(xué)生，練習(xí)完之后，教師的問題是“解決這類問題的方法是怎樣的？”，繼而讓學(xué)生自主思考，小組討論交流，總結(jié)解題經(jīng)驗，從而達(dá)到舉一反三，啟發(fā)智慧的目的。通過以上實例分析，我們可以看到創(chuàng)設(shè)一個有效的問題情境，不僅能使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)的實用性，而且可以使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，以極大的熱情投入到知識的探究中。因此，在教學(xué)實踐中，教師如能把握教材，注意創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，便能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生以積極的態(tài)度和旺盛的精力，主動求索，從而獲得更佳教學(xué)效果。四、結(jié)語《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求數(shù)學(xué)課程不僅重視學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和基本技能的學(xué)習(xí)，而且更關(guān)注每個學(xué)生在情感態(tài)度、思維能力等多方面的進(jìn)步，為學(xué)生的終生學(xué)習(xí)的愿望和能力奠定基礎(chǔ)。在實際教學(xué)中，學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)品質(zhì)、思維能力等各方面的水平參差不齊。數(shù)學(xué)課堂如何面向全體學(xué)生，如何讓不同的學(xué)生都得到發(fā)展？我們認(rèn)為，在初中數(shù)學(xué)學(xué)科上實施分層教學(xué)的情況下，教師在教學(xué)設(shè)計的過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況來創(chuàng)設(shè)問題情境，通過問題情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，通過問題情境呈現(xiàn)事物的內(nèi)在矛盾，喚醒學(xué)生的思維活動，使學(xué)生進(jìn)入到主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。秦晶，女，中教一級，現(xiàn)供職于常州市市北實驗初中.第一部分:軸承前言有機器都使用軸承,而軸承也影響著所有機器的品質(zhì)和壽命,軸承的問題常常成為一部機器的關(guān)鍵問題。例如:鐵路是機鐘承度和刷發(fā)連的軸杰精鋼板厚度誤差在速,必須開床、登陸艇、潛水艇、電機和家控制噪聲和振動總之,軸承是機器的主要組成元件之一,在機器中占有一定的重要地位目錄、軸承內(nèi)部的結(jié)構(gòu)軸承工作狀況、軸承的分類四、軸承代號1、基本代號2、前置后置代號3、滾針軸承基本代號4、非標(biāo)準(zhǔn)軸承和英制軸承代號5、帶附件軸承代號五、軸承的拆卸與安裝1、軸承的安裝環(huán)境2、圓柱孔軸承的安裝3、圓錐孔軸承的安裝4、軸承安裝時的游隙調(diào)整軸承安