初中語文群文閱讀課件

高中英語群文閱讀的教學策略探究目錄1.大概念的提取與銜接2.語篇的預設與輸出3.課堂教學的生成技巧4.閱讀策略的有效滲透5.群文閱讀的多元教學模式6.群文閱讀實施的必要性1.大概念的提取與銜接大概念的提取

侯云潔（2020）2.語篇的預設與輸出主題---語句---銜接主題語句銜接主題句描寫、舉例、對比結(jié)論SeasonsAspect/howtodescribeMeaningwinterCold,peacefulspringNewlifesummerAnewstart3.課堂教學的生成技巧

提問設計的原則

提問指向認知興趣提問指向情感激發(fā)提問指向個體觀點提問指向多元思維提問的功能深度學習：增強學生的參與，實現(xiàn)充滿個性和個人化的學習過程增強與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，反思自我和文化認同建立精神價值觀的共鳴通過探究過程充分培育技能、知識、自信和自我效能感使學習者與他們的家庭、社區(qū)與教師間建立新的聯(lián)系增強惠澤他人的人性欲求---Fullan，M.

etal.Deeplearning:Engagetheworld,Changetheworld[M].ThousandOaks,CA:Corwin.2018.

提問的認知框架Andersonetal.(2009)提問的反饋IR（initiate-response）IRE（initiate-response-evaluate）IRF（initiate-response-Further）SR（self-response）NR（noresponse）傳統(tǒng)與建構(gòu)主義的提問課堂生成的

教學機制提問互動評價目標結(jié)構(gòu)活動提問互動評價目標結(jié)構(gòu)活動語言交往情境文化334.閱讀策略的有效滲透Hosenfeld(1981)提出了20種閱讀策略：（1）記住上文的意思；（2）跳過不熟悉的詞；（3）通過上下文理解句子與段落；（4）識別單詞的語法類別；（5）評估已作的猜測；（6）讀標題；（7）即使不能理解上文，繼續(xù)閱讀；（8）識別同根詞；（9）聯(lián)系已知的知識；（10）分析不認識的詞；（11）為尋求文章的意思而讀；（12）為理解意思而不是單詞而閱讀；（13）使用一切機會識別單詞意思；（14）利用插圖（15）利用注釋；（16）利用注釋詞表；（17）適當?shù)夭樵~；（18）跳過不重要的詞；（19）根據(jù)所預想的結(jié)論繼續(xù)閱讀；（20）利用各種上下文線索。閱讀策略SkimmingScanningPredictingAssociatingSummarizingInferringAnalyzingComparingMonitoring35學習策略培訓(Student-centered)O’Malley&Chamot(1988)(1)準備---小組采訪（2）呈現(xiàn)---介紹（3）練習---使用（4）評估---使用情況（5）擴展---使用中的問題元認知策略與學習能動性KnowledgeaboutselfKnowledgeabouttaskKnowledgeaboutstrategiesPlanning,monitoring,evaluatingLearneragency5.多元群文閱讀教學模式（1）內(nèi)容模式圖式理論（陳賢純，1998）指出，人頭腦中知識、經(jīng)驗的組織構(gòu)成了圖式，這些圖式如同網(wǎng)絡，當讀者接觸到不同的主題內(nèi)容，網(wǎng)絡中的這些映像就會浮出，可以有效地幫助讀者理解和解讀文本。語言學中的聯(lián)結(jié)理論（Doghty&Long,2005）提出，人的大腦在認知過程中有許多網(wǎng)絡神經(jīng)關(guān)聯(lián)，一定的情境和經(jīng)歷會引導學生在遇到相似事物時聯(lián)結(jié)起所有相關(guān)的神經(jīng)元點，從而使所學新知得到同化和順應，結(jié)成更緊密、復雜的知識網(wǎng)絡。文本解讀的互文性（程錫麟，1996）也解釋了大量閱讀文本對于閱讀能力發(fā)展的幫助。如文本中出現(xiàn)的內(nèi)容與其他文本中的內(nèi)容是相關(guān)和互動的，所讀的內(nèi)容就會得到很好的推斷和理解。（2）策略模式大量的研究表明，閱讀策略是提高閱讀質(zhì)量和效率的重要因素（Ellis,1999）。閱讀教學中需要教師不斷滲透和訓練有效的閱讀策略。但僅僅憑課堂教學不足以使學生內(nèi)化這些策略，并有效地應用在閱讀中。學生需要在大量閱讀中有機會使用到這些策略，才有可能不斷得到發(fā)展和內(nèi)化。因此，在策略模式中，學生要把課堂上所學的預測、略讀、查讀、推斷、概括等策略遷移到其他讀物中。（3）思維模式

外語教學的思辨缺席是一直以來都遭到學界的批判（黃源深，2010）。然而發(fā)展學生的批判思維需要教師在課堂上有意識的培養(yǎng)。思維模式的閱讀是促進閱讀內(nèi)涵和思維發(fā)展的方式。實際上，閱讀作為社會心理活動，最大的功能就是思維的發(fā)展，但要促進思維的最大化發(fā)展，還應該伴以寫作，這樣就可以把思維和語言銜接起來，使學生的閱讀素養(yǎng)得到最大化發(fā)展。但是在課本閱讀過程中，課文的思維含量與學生的認知不匹配，導致學生基于英文閱讀的思維能力培養(yǎng)落空。教師可以采用一些思維培養(yǎng)的抓手，如運用激發(fā)、融合、創(chuàng)新、賞析等模式（Ritchhart&Church&Morrison，2011）。低認知、高語言目標高認知、低語言目標高語言目標、低認知低語言目標、高認知（4）賞析模式

文章的文字內(nèi)涵和修辭也是閱讀教學要教會學生的另一個內(nèi)容。通過朗讀訓練，讓學生讀出情感體驗、情節(jié)發(fā)展、人物特色、角色區(qū)別、高潮氣氛、抑揚頓挫、空間距離、語法規(guī)則、興趣自信，從中真正體會到語言的魅力。修辭是理解文學閱讀必要的工具，經(jīng)典文學閱讀能拓展心靈空間，積淀民族文化心理。文學是一種超越時空局限的，具有持續(xù)震撼力的，超越現(xiàn)實、反應本質(zhì)的文本。修辭作為重要的文字表達手段，可以提煉出來進行賞析。StoppingbywoodsonasnowyeveningWhosewoodstheseareIthinkIknowHishouseisinthevillage,thoughHewillnotseemestoppinghereTowatchhiswoodsfillupwithsnowMylittlehorsemustthinkitqueerTostopwithoutafarmhousenearBetweenthewoodsandfrozenlakeThedarkesteveningoftheyear雪夜林邊小駐HegiveshisharnessbellsashakeToaskifthereissomemistakeTheonlyothersound’sthesweepOfeasywindanddownyflake

Hiswoodsarelovely,darkanddeepButIhavepromisestokeepAndmilestogobeforeIsleepAndmilestogobeforeIsleep

byRobertFrost(classic-TheRoadnottaken)樹林的寂靜人物內(nèi)心的孤獨和矛盾夢幻情調(diào)淡淡憂思SnowsongFairysnow,fairysnowBlowing,blowingeverywhereWouldthatIToo,couldflyLightly,lightlythroughtheairLikeawee,crystalstarIshoulddrift,IshouldblowNear,morenear,TomydearWherehecomesthroughthesnowIshouldflytomyloveLikeaflakeinthestormIshoulddie,Ishoulddie,OnhislipsthatarewarmBySaraTeasdale（classic:I’mnotyours)愛情詩借物抒情古典高雅浪漫多情（5）讀寫模式Goodreadershaveapowerfulskillthatcanassisttheminbecominggoodwriters(Krashen,1982).Writingcompetencestemsfromsustainedreading(Eisterhold,1990).Thosewho

readwellwritewell(Al-Ghonaim,2005).BalancedliteracyEverywritercanread,butnoteveryreadercanwrite.Thereispowerinwriting,notonlyintermsofreading,butinbeingabletoshare(andclarify)one’sthinkingandpotentiallyimpactthethinkingofothers.(Fisher&Frey&Akhavan,2020)Grahametal.(2018)identified38studiesthattestedbalanceintermsofreadingandwritingandnotedstatisticallysignificantresultsinbothreadingandwritingachievementwhenthetwowerebalanced.Readinginstructioncanfacilitatewritinggrowth,andwritinginstructioncanpromotereadingdevelopment.Readingandwritingaredifferentsidesofthesamecoin,meaningthatyoucanmeetthegoalofliteracybyfocusingonbothreadingandwriting,eachbuildingtheotherasthestudentprogresses(Graham&Hebert,2010).Inbalancedliteracyclassroom,wedonotspend80%ormoreofourinstructionalminutesonreadingwithlittleattentiontowriting.Inbalancedliteracyclassrooms,weteacherstudentstowriteandactuallyhavethemwriteeveryday.Theywriteinresponsetowhattheyarereading,andtheywriteaboutthingsthatmattertothem.Teachersusestudents’writingasasourceofinformationtoplanfutureinstructionandstudentslearntorespondtoeachother’swriting.Inaddition,speakingandlisteningarecriticalinthebalancedliteracyclassroom.Studentsshouldbeproducinglanguage—speakingandwriting—onaregularandsystematicbasis.Allfouroftheseareimportantprocessesthatcombinetoensurethatstudentsprogressintheirliteracyachievement.23125讀寫結(jié)合的理論框架（Alves，2020）43語言三分法Languageoflearning學習的語言獲取與內(nèi)容（主題）相關(guān)的基本概念和技能時所需要的語言，包括有關(guān)主題的關(guān)鍵詞匯、語法知識以及用于討論、假設、分析和界定這些概念的語言。ContentEnglishLanguageforlearning為學習服務的語言學習者在學習環(huán)境中使用的語言，如提問、回答、小組討論、辯論、項目設計和研究報告時使用的語言。ClassroomEnglishLanguagethroughlearning通過學習掌握的語言通過學習產(chǎn)生的新語言，新語言通過意義建構(gòu)并不斷提升，比如，學習者在與教師、同伴交流或提供信息反饋時，獲得了知識、技能和策略。---向榮、吁思敏（2017）（6）養(yǎng)成模式的閱讀教學行為主義心理學(Williams&Burden，2011)認為，日常行為的養(yǎng)成是通過大量的刺激、反應和生成而逐步演化而成的。社會互動理論（Daniels，2001）認為，人類的思維、行為習慣是帶有文化烙印的，知識的學習是在互動中產(chǎn)生習得的。養(yǎng)成閱讀教學是在課堂上，教師通過大量的常規(guī)閱讀活動，尤其是重復同一種行為多次后，使學生的閱讀習慣得到發(fā)展和培養(yǎng)，再加上適當?shù)慕M織方式與評價手段，讓學生體會到閱讀的樂趣、閱讀的成就感。如國外開展較多的閱讀教學模式包括持續(xù)默讀（SSR—SustainedSilentApproach)、自由閱讀（FVR—FreeVoluntaryReading)、沉浸閱讀（DEAR—DropEverythingandRead)、每日獨立閱讀（DIRT—DailyIndependentReadingTime)、無干擾閱讀（USSR—UninterruptedSustainedSilentReading)、持續(xù)讀寫（SSRW—SustainedSilentReadingandWriting)、課堂每日閱讀（POWER—ProvidingOpportunitieswithEverydayReading)（陳則航，2016）。6.群文閱讀實施的必要性（1）語言習得理論(2)教育心理學理論(3)多模態(tài)教學理論(4)閱讀教學理論（5）基于群文閱讀的學生進步（6）基于群文閱讀的教師發(fā)展(1)語言習得理論輸入理論輸出理論互動假設詞匯附帶習得理論深層次加工理論閱讀教學的理論語言輸入理論Krashen的語言輸入假設指出，學習者的語言習得是通過一定量的語言輸入，并且是可理解的輸入，是高于學習者現(xiàn)有水平的輸入才能逐步習得語言。在外語學習過程中，輸入的途徑較多，比如聽力和閱讀就是兩條重要的途徑，在中國外語學習環(huán)境中，閱讀更是最重要和容易獲取的輸入途徑。除此之外，教師的課堂話語也是一種重要的輸入渠道。因此精心設計教師的課堂話語有助于英語學習氛圍、學生的聽說進步和學生使用英語的習慣。

語言輸出假設Swain提出語言輸出是語言學習的產(chǎn)品，是檢驗學生學習和發(fā)展語言能力的途徑。學生可理解的輸出是學習的最終表現(xiàn)形式，同時學生在輸出過程中需要把注意放到了語義、詞匯、語法方面，促進了學習策略和交際策略的進步。Swain還提出了語言輸出的幾個功能：語言學習的注意功能、自我檢測功能、元語言學習功能。注意功能主要是指學生注意到自己的語音、用詞和表達，關(guān)注自己作為語言使用者的形象。自我檢測功能指學習者會檢測自己所學的正確應用方法。元語言則是學習者注意到語言篇章、結(jié)構(gòu)、用詞等。語言互動假設Long的語言互動假設指出，語言的學習必須經(jīng)過語言的協(xié)商、交流和輸出才能促進語言輸入的可理解和可吸收。語言的協(xié)商還可以避免交際失敗，促進交際的成功。學習者在語言協(xié)商中不斷修正語言，取得進步。這種協(xié)商是“雙向”的交流，比起“單向”交流（即自己讀寫）語言進步得更快，語言交際能力迅速提升。因此教師的課堂口語就更顯得重要了。但是要確保檢查理解：教師應詢問學生是否聽懂。澄清指令：教師讓學生重復回答，以理解學生的話語。確認理解：教師用不同的調(diào)子重復學生的回答，以確認對學生的理解正確。提醒注意：教師提示學生回答的語句存在錯誤。簡化語言：教師簡化所提的問題的語言或者學生的回答。詞匯附帶學習理論有意詞匯學習intentionalvocabularylearning附帶詞匯學習incidentalvocabularylearning了解語言所傳遞的信息而不需要專門學習詞匯學習者在完成聽力、閱讀、口語等任務時沒有專門關(guān)注詞匯意義，但卻不經(jīng)意學會了詞匯。深層加工層次理論(2)教育心理學理論EnglishlearningSelf-conceptEnglishlearningSelf-efficacyEnglishlearningagencyEnglishlearninginvestmentEnglishreadingIdentity(3)多模態(tài)教學理論多模態(tài)教材多模態(tài)教學多模態(tài)聽說多模態(tài)讀寫（4）閱讀教學理論-三種閱讀形式Successfulreadingteachingrequiresthethreeapproaches:Extensivereading,readingfluencydevelopmentandintensivereading---Extensivereading:readingforpleasure;---Readingfluencydevelopment:speed-readingortimedreading---Intensivereading:language-learningfocused.Macalister,J.(2014)Teachingreading:ResearchintopracticeLanguageTeaching.ThefunctionofreadingReadingaskeyinthedevelopmentofL2readingfluency,writingstyle,grammaticalcompetence,andspellingKrashen(2004).VocabularygrowthCulturalknowledgeacquisitionReadingmotivationbuildingResearchonextensivereadingExtensivereadingparticipantsreportedmuchmorepositiveattitudestowardreading,theirclass,andtheirlearningthantheparticipantsintheintensivereadinggroup.Al-Homoud,F&Schmitt,N.(2009)Extensivereadinginachallengingenvironment:acomparisonofextensiveandintensivereadingapproachesinSaudiArabia,LanguageTeachingResearchResearchonextensivereadingThesupplementalreadingcurriculumisadevelopmentalcollectionofshortstorieswrittenforthepurposeofgivingstudentstheopportunitytopracticeandimprovereadingfluency,whichisdefinedasthecombinationofreadingrate,accuracy,andprosody.Thesepracticesarephonemicawareness,phonics,vocabularyfluency,andcomprehension.Zugel,K.(2010)SuccessforstudentswithDiverseReadingAbilitiesThroughtheUseofSupplementalReadingCurriculum,TESOLQUARTERLY.

主題興趣對閱讀成效的影響

Paricipantsreadbothhighandlow-interesttopicpassagesandtookvocabularyposttests(word-formrecognition,translationrecognition,andtranslationproduction)immediatelyandfourweeksafterreading.Topicinterestcouldbemotivationalfactor.Involvementloadhypothesis(LauferandHulstijn,2001)proposesthatbothcognitiveandmotivationalcomponentsplaypivotalrolesinhumanlearning.Subsequentretentionofwordsencountered,combinedwithcognitivecomponents,learnerinterestcaninfluenceoverallinvolvementinreadingtasks,whichcanaffectvocabularygains.L2incidentalvocabularyacquisition.

主題興趣的性別差異

Boysandgirlsengageinliteracytasksdifferently,inthatboysandadolescentmalesarelesslikelytoengagepositivelyandthereforespendlesstimewhenapproachingreadingtaskscomparedtogirlsandadolescentfemales.Grahm,Tisher,Ainley,andKennedy(2008)SunjingLee&DianaPulido,Theimpactoftopicinterest,L2proficiency,andgenderonEFLincidentalvocabularyacquisitionthroughreadingLanguageteachingresearch(2017)男女生差異BookSelectionStudiesonReadingfluencyThestoriesallowstudentstoimprovefluencythroughrepeatedreadingswhichimprovesreadingrate,accuracy,proficiency,andcomprehension.(Rasinski&Hoffman,2003;Rasinski,Rupley,&Nichols,2008;White,1995)Therereadstrategiesusedinthecurriculumincludereadtochoralread,independentpractice,partnerread,backwardread,timedread,word-finedread,roundrobin,echoread,andear-to-earread,aswellasstrategiesspecifictothecurriculum.

PromotingreadingratesStudentsreceivesilentreadingoraudio-assitedreadingovera26-weekperiodfor90mineachweek.Theyreadatotalof20gradedreaders,10atleveloneand10atleveltwo.Apre-test,apost-test,andathree-monthdelayedpost-testwereadministeredtoallparticipants.Theaudio-assistedreadinggroup’simprovementinreadingratesandcomprehensionlevelswassubstantiallyhigherthanfor