新課標背景下：跨學科教學設(shè)計與實施的路徑、學理

新課標背景下：跨學科教學設(shè)計與實施的路徑、學理在教育部2022年4月頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和各科課程標準（2022年版）中，“跨學科”一詞高頻出現(xiàn)，成為新一輪課程改革的熱點。這帶動了“跨學科”課程與教學研究的新高潮。很多研究從一線實踐需求出發(fā)，結(jié)合具體課程與教學內(nèi)容，探討跨學科的課程開發(fā)、教學設(shè)計、活動開展等問題，為一線教師的教育教學提供了參考和借鑒。然而，跨學科課程與教學不只是一項技術(shù)性的實踐工作，更是一項包括基本理念、方法論和一般性實施原則的系統(tǒng)工程。要在我國現(xiàn)有義務(wù)教育學科課程框架下探索跨學科實踐，不僅要從方法策略層面進行“如何做”的探尋，更需要從歷史、學理和方法論層面進行深入的研究。01跨學科發(fā)展的歷史與實施的時代必然（一）跨學科發(fā)展的歷史跨學科作為一種現(xiàn)象，很難考證其明確的起源。在現(xiàn)代科學分化之前，科學研究無不具有綜合性特點，但因為當時并不存在清晰劃分的學科門類，所以也談不上跨學科研究。從廣義上來講，學科的分化發(fā)展是宗教神學與自然科學逐漸從哲學中分離出來并不斷裂變?yōu)楦毿ｉT學科的過程。而學術(shù)視角下分界鮮明的不同學科，則是自19世紀以來，隨著現(xiàn)代研究型大學中出現(xiàn)以專業(yè)部系為標志的學術(shù)專業(yè)分工而誕生的。這些現(xiàn)代學科產(chǎn)生和建立的過程，遵循著分析的路向，對完整世界中的某一領(lǐng)域或某個角度進行專精的研究，并以各自專門的研究對象、研究范式和研究方法形成與其他學科的鮮明界限?，F(xiàn)代學科的建立和學科間界限的明晰，一方面促進了學科研究的精深化發(fā)展，另一方面使其脫離了世界的原本樣態(tài)，難以與復(fù)雜綜合的現(xiàn)實世界直接對接。針對學科研究這種精深分析路向的局限，“跨學科”順勢而出。1926年，哥倫比亞大學心理學家伍德沃思（Woodworth）公開使用“跨學科”一詞描述美國社會科學研究理事會的職能，他指出理事會是幾個學科的集合，要努力促進不止一個學科進行的研究。20世紀30年代，德國物理學家普朗克（Planck）指出，“科學乃是統(tǒng)一的整體。將科學劃分為若干不同的領(lǐng)域，這與其說是由事物本身的性質(zhì)決定的，還不如說是人類認識能力的局限性造成的。其實，從物理學到化學，通過生物學和人類學到社會學，這中間存在著連續(xù)不斷的環(huán)節(jié)”。20世紀40年代，數(shù)學家威沃（Weaver）從科學的復(fù)雜性視角斷言，“19世紀是復(fù)雜性被瓦解的世紀，而接替它的20世紀將是有組織的復(fù)雜性的世紀”。1972年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的教學研究及創(chuàng)新中心組織召開“跨學科”研究會議，系統(tǒng)探討了大學教學和科研中的跨學科內(nèi)涵及組織問題。1980年，“跨學科研究國際協(xié)會”成立。1986年，聯(lián)合國教科文組織召開了首次跨學科會議，主題是“科學與知識的邊界”。之后，“跨學科”作為一種思維方式和工作組織方式在科學研究領(lǐng)域和高等教育領(lǐng)域廣受重視。自20世紀中葉以來，科技與經(jīng)濟發(fā)展和世界秩序的重建帶來的綜合性社會現(xiàn)實問題越來越突出，如能源與氣候危機、人類疾病救治與技術(shù)倫理等，依靠單一學科無法解決。這從實踐層面上推動了多學科知識、方法和人員的整合與協(xié)作。20世紀80年代，以三位諾貝爾獎獲得者蓋爾曼（Gell-mann）、阿羅（Arrow）和安德森（Anderson）為首的一批不同學科領(lǐng)域的科學家，組建桑塔費研究所（SantaFeInstitute，SFI），開展具有突出跨學科特點的復(fù)雜性研究。這項研究一方面使跨學科研究從以實際應(yīng)用為主進一步擴展到專業(yè)學術(shù)領(lǐng)域中，另一方面大大提升了跨學科研究的自覺性。2005年，美國國家科學院、國家工程院、醫(yī)學研究院等聯(lián)合發(fā)布《促進跨學科研究》報告，對跨學科的概念、跨學科研究的動力、跨學科工作的本質(zhì)、跨學科教育和研究的政策制度及評估等問題進行了全面的分析，為跨學科研究和教育的開展提供了總體性指南。綜覽跨學科的發(fā)展不難發(fā)現(xiàn)，跨學科以現(xiàn)代學科分類為基礎(chǔ)和前提，是學科研究和社會科技與經(jīng)濟發(fā)展到一定階段，人們針對一些復(fù)雜性和綜合性超越了單一學科的問題而開展的創(chuàng)新性研究?？鐚W科研究包括以跨學科方式開展的研究和以跨學科為對象開展的研究，涉及科學研究、社會服務(wù)、知識生產(chǎn)、人才培養(yǎng)等諸多領(lǐng)域和范疇。隨著跨學科研究不斷發(fā)展，“跨學科”這一概念的內(nèi)涵不斷豐富和擴展，從認識論、方法論到理念、模式和具體策略方法，形成了一個復(fù)雜的體系。而越來越普遍的跨學科觀念意識和研究實踐逐漸成為一種文化思潮。我國義務(wù)教育學校課程改革視域下的“跨學科”探索，正是對這一思潮的積極回應(yīng)。（二）學科課程跨學科實施的時代必然學科課程“既是學校的產(chǎn)物，也是科技發(fā)展的產(chǎn)物，是以傳授知識為己任的學校與知識類別間相互作用的結(jié)果”。在經(jīng)過漫長的從哲學中逐步分離和17—18世紀現(xiàn)代學科建制之后，分門別類的學科課程成為學校課程的主流。學科課程中的知識主要來自大學的學科研究者在專業(yè)學術(shù)背景下生產(chǎn)的科學知識，具有明顯的學科邊界特點，相對缺少對社會現(xiàn)實問題和社會發(fā)展需求的關(guān)注。以這種科學知識為主要內(nèi)容的學科課程，注重知識的分類和邏輯體系，關(guān)注基本概念、基本原理和知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性安排，是每個學科領(lǐng)域知識的最權(quán)威、最系統(tǒng)、最集中的匯聚地。在前信息化時代，人類知識的增長速度有限，人們獲取知識的渠道也有限，擁有知識就意味著擁有權(quán)力話語。而通過學習學科課程獲取知識，是最高效的知識獲得方式。由此，學科課程長期在學校課程中占據(jù)絕對優(yōu)勢地位。自20世紀中葉以來，以解決綜合性的復(fù)雜社會問題為導向的跨學科研究逐漸增多，并成為科學知識生產(chǎn)的新方式。在新的社會需求和知識生產(chǎn)方式面前，分門別類組織知識的學科課程逐漸顯露出局限性：一方面，通過傳授學科知識培養(yǎng)出的人才，很難滿足解決復(fù)雜社會問題的需要。因為社會對人才的考察標準已經(jīng)不是掌握知識總量的多少，而是更注重人才在特定語境下綜合運用知識的能力和水平。另一方面，作為學校主導的課程類型，學科課程難以有效吸納通過研究綜合性的復(fù)雜社會問題而生產(chǎn)的新知識，這在很大程度上影響了新知識的有效傳播與傳承。尤其是隨著信息時代到來，人人都可以輕而易舉地搜索并獲取傳統(tǒng)學科知識，但擁有傳統(tǒng)學科知識不再是權(quán)威的象征，甚至都難以真正適應(yīng)復(fù)雜性的社會現(xiàn)實。針對學科課程的育人局限，跨學科教育教學成為學校的必然選擇。在20世紀90年代，美國中小學就形成了以學科為中心的多學科課程、以各學科共有的學習內(nèi)容為中心的跨學科課程和以學生的疑問與興趣為中心的超學科課程等多種跨學科性質(zhì)的課程模式。但從目前來看，我國中小學開發(fā)跨學科課程存在較大困難。首先，我國的教師培養(yǎng)體系和工作體制均具有明顯的學科建制特點，其學習和工作經(jīng)年累月地浸泡在特定學科的研究范式和思維慣習中，已經(jīng)形成無意識的路徑依賴，很難克服和超越。其次，課程是我國的國家事權(quán)，當前跨學科課程的編制缺乏公認的原則和規(guī)范，國家的審查監(jiān)管缺少明確的標準，放權(quán)讓教師自主開發(fā)跨學科課程容易出現(xiàn)混亂。最后，從國家的跨學科課程開發(fā)情況來看，“課程的內(nèi)容比較膚淺，不夠穩(wěn)定，容易改變”。綜合以上情況，我國中小學推行跨學科課程的體制、能力和經(jīng)驗條件均不夠成熟，目前繼續(xù)保持學科課程建制，但嘗試對學科課程進行跨學科實施是理性和適宜的選擇。我國2022年版各學科課程標準，也正是在分學科課程框架下，提出通過跨學科主題學習來彌補學科課程的不足，加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。02學科課程跨學科實施的學理（一）學科與跨學科分合邏輯的辯證統(tǒng)一從字面意思看，學科與跨學科兩個概念體現(xiàn)分析與綜合兩種具有相對性的思維方式，由此人們往往會在理論認識和實踐探索中直觀地把學科與跨學科對立起來。然而，當我們把學科與跨學科置于人類知識發(fā)展的漫長歷史中進行考察時，就會發(fā)現(xiàn)二者具有辯證統(tǒng)一性?？鐚W科不是解構(gòu)學科，而是基于對不同學科和現(xiàn)實問題的深入了解來推動學科之間的相互借鑒與整合。專業(yè)精深的學科研究成果是實現(xiàn)有效跨學科研究的基礎(chǔ)和條件，而以現(xiàn)實世界真實問題為導向的跨學科研究，則可以帶動學科研究既深入科學世界，又觀照現(xiàn)實世界，從而實現(xiàn)自身的開放性發(fā)展。一方面，二者同源異流，從學科到跨學科的發(fā)展遵循著事物否定之否定的客觀規(guī)律?！霸瓤茖W沒有被‘學科’割裂之前是完整的‘一’，是肯定；劃分‘學科’對科學進行具體深入研究是對‘一’的打破過程，是對肯定的否定；進行‘跨學科’研究，對被‘學科’邊緣化的科學及可能有共域的學科進行綜合研究又是對‘學科’打破‘一’的過程的整合，是對肯定的否定的否定?！彪m然，從外部表現(xiàn)上看，學科與跨學科呈現(xiàn)為知識組織的不同形式，也反映思維方式的差異，但從根源上看，學科與跨學科都是人類探索世界、社會和自身的方式，從學科到跨學科的演變是人類認識活動內(nèi)部矛盾運動的結(jié)果?？鐚W科是對學科的發(fā)展和拓展，而非對學科的消解。從長遠來看，這種科學研究和知識組織的分與合還會以否定之否定的交替形式曲折發(fā)展、螺旋式上升。另一方面，二者接續(xù)互補，共同完成現(xiàn)實世界與科學世界之間知識生產(chǎn)與應(yīng)用的融合貫通。學科是不同領(lǐng)域的研究者在專業(yè)學術(shù)背景下從某一視角對完整世界的某一方面開展研究的方式，這種研究注重研究領(lǐng)域的學術(shù)邊界，以追求科學世界的專業(yè)認知為主要目標，是進行高效知識生產(chǎn)的方式。而跨學科是整合不同學科的知識和方法，實現(xiàn)多學科研究者的通力協(xié)作，共同解決依靠單一學科內(nèi)的科學研究無法解決的綜合性社會現(xiàn)實問題。換句話說，學科研究主要是從現(xiàn)實世界進入科學世界，挖掘生成知識的過程，而跨學科研究則是充分利用已有學科知識解決現(xiàn)實問題，從科學世界重返現(xiàn)實世界，實現(xiàn)知識有效應(yīng)用的過程。學科與跨學科的接續(xù)互補，促進了知識從生產(chǎn)到應(yīng)用的雙向循環(huán)，也實現(xiàn)了現(xiàn)實世界與科學世界的融合。（二）彰顯學科知識的本真屬性和實踐使命時至今日，關(guān)于知識的界定和解釋依然處于眾說紛紜的狀態(tài)?，F(xiàn)代管理學大師德魯克（Druker）認為，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展提高，知識的概念也在不斷演變。在上古社會，人類祖先借助生活實踐經(jīng)驗來啟迪思想或增進智慧；工業(yè)革命以后，人類社會進入工業(yè)文明時期，不同行業(yè)、學科的知識變得更加體系化、組織化，知識的應(yīng)用性不斷提高；進入知識經(jīng)濟時代以后，人類更加渴望利用先進知識并將其最大化地轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣a(chǎn)力。雖然知識被普遍認為是人類在實踐中認識和改造世界的成果，但是歷史上大多數(shù)知識論者對知識的理解是在內(nèi)在的、邏輯自洽的知識系統(tǒng)中運行的，缺少對于知識與現(xiàn)實世界互動的關(guān)注，是一種“只見知識，不見人”的知識論立場?；谶@種知識論立場建立的是形而上學的知識體系，在這種知識體系中，人和現(xiàn)實世界都被無限地縮小，甚至被遺忘在知識的海洋中?，F(xiàn)代學校教育系統(tǒng)中的學科課程知識，是一種具有嚴密理論體系和規(guī)范研究方法的知識系統(tǒng)，這種知識系統(tǒng)具有邏輯自洽性。這些知識作為人類文明發(fā)展的重要成果，實現(xiàn)了知識從雜亂無章到條理明晰的目標，促進了人類文明的有效保護和傳承，是科學進步的重要表現(xiàn)。但這種學科知識體系化建構(gòu)的過程，也是逐步脫離其原始生成情境的過程，是與鮮活而具體的現(xiàn)實世界疏離的過程。但這并不意味著學科知識永遠喪失了現(xiàn)實活力。學科知識就如經(jīng)過摘、晾、揉、烘、炒等程序而被鎖定精華的茶葉一樣，茶葉需要合適的水來浸泡回甘，學科知識則需要教師賦予現(xiàn)實意義來激活。在實際的學科課程教學中，受“應(yīng)試教育”傾向影響和個人觀念與能力局限，一些教師把學科知識作為文本符號來傳授，使教與學變?yōu)闄C械的灌輸與記憶。要改變現(xiàn)狀，需要重建學科課程知識觀。首先，抽象的學科知識也具有現(xiàn)實性。面對規(guī)范系統(tǒng)的學科知識，不僅要把握其抽象性，更要意識到，眼下這些抽象知識多是前人以現(xiàn)實問題探索為起點一步步積累演化而成的。這些抽象知識本身就蘊含著豐富的現(xiàn)實性基因。其次，學科知識的傳授應(yīng)從現(xiàn)實問題開始?！皢栴}研究是學科生長的源頭和初始條件，是科學之母，是科學研究的第一生命?！睂W生對學科知識的學習，科學有效的方式不是符號層面的直接記憶，而是基于問題解決而理解知識中蘊含的思維邏輯，并深刻體悟知識的意義。這種問題既可以是當下學生所熟悉的現(xiàn)實問題，也可以是回到特定學科知識形成的歷史中重構(gòu)學科先驅(qū)所探索的具體情境問題。在還沒有出現(xiàn)可以取代學科的知識系統(tǒng)之前，學校教育中學科課程占絕對優(yōu)勢的狀況很難在短時間內(nèi)發(fā)生根本改變。學科課程知識所具有的脫離現(xiàn)實世界的抽象性和封閉性也將依然存在。但是，“從終極意義看，任何一門學科生存與發(fā)展的價值，都并不在于它為‘行內(nèi)人’提供了賴以安身立命的工具價值，而在于它能夠擔當起對本知識領(lǐng)域的現(xiàn)實世界提供有效的理論指導和實踐服務(wù)的職責”。我國教育目標是培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔當、堪當民族復(fù)興大任的時代新人。這一目標超越過去培養(yǎng)“學科知識人”的局限，強調(diào)提升學生的實踐性綜合素養(yǎng)。實現(xiàn)這一目標，不僅需要學生充分利用學科課程掌握人類積累的間接經(jīng)驗，夯實知識基礎(chǔ)，更需要教師從社會發(fā)展的現(xiàn)實問題和需求出發(fā)，引導學生作為能動主體去探究和應(yīng)用學科知識。唯有如此，才能克服學科知識對人和現(xiàn)實世界的“遺忘”，使之觀照現(xiàn)實。而在學科課程無法取消也無可替代的當下，跨學科實施學科課程，可以豐富學生對知識生產(chǎn)和應(yīng)用的深刻體驗，彰顯學科課程知識的本真屬性和實踐使命。（三）超越學科知識疊加的跨學科整合在培養(yǎng)學生實踐能力和聯(lián)系實際解決問題方面，學科知識的功能薄弱，容易造成學習者的知識、技能、能力割裂。針對學科課程的分化思想所造成的人的畸形發(fā)展，教育界開展了長期的改革探索。尤其是進入21世紀以來，我國的基礎(chǔ)教育課程改革，在克服學科知識的孤立割裂方面轟轟烈烈地開展了以課程整合為核心的研究與實踐。這些探索一方面提升了教師對學科知識局限性的認識，另一方面在課程整合方面積累了一定的實踐經(jīng)驗。但從整體上看，進行科學有效課程整合的學校僅占少數(shù)，大部分教師并沒有系統(tǒng)研究和深刻把握課程整合的內(nèi)涵、價值和機制，對課程整合的目標不明、價值不清，在課程整合中，往往忽視對不同學科知識內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的準確把握，把課程整合機械等同于不同學科內(nèi)容的拼湊、疊加，造成了整合的膚淺和混亂，有些甚至背離整合的初衷，使知識更加割裂零散?？鐚W科實施學科課程，要避免出現(xiàn)以上問題，不僅要明確跨學科實施學科課程的價值意義，同時要準確把握跨學科視野下學科之間的關(guān)聯(lián)機制。根據(jù)跨學科指向目標和關(guān)注內(nèi)容的不同，跨學科視域下的學科課程關(guān)聯(lián)機制可分為兩種類型，分別指向復(fù)雜性現(xiàn)實問題解決和結(jié)構(gòu)化學科知識理解。這對提升學生綜合素養(yǎng)均不可或缺。一是面向復(fù)雜性現(xiàn)實問題解決的聯(lián)動服務(wù)機制。在這一機制中，復(fù)雜性現(xiàn)實問題的解決是學科關(guān)聯(lián)的出發(fā)點和驅(qū)動力。以問題解決需求為依據(jù)，綜合評估和選擇不同學科的相關(guān)理論與方法，并圍繞問題解決對之進行有機的融合統(tǒng)整，使不同學科知識實現(xiàn)聯(lián)動，為同一個目標服務(wù)?！读x務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》提供的“繪制公園平面地圖”的跨學科主題學習實例，就屬于這一類。在這一實例中，學生需要根據(jù)游客的個性化需求，在應(yīng)用平面直角坐標系相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，綜合運用地理、美術(shù)等學科的知識，從不同視角聚焦該主題，提出研究問題，繪制公園平面地圖，創(chuàng)造性地完成活動任務(wù)。二是面向結(jié)構(gòu)化學科知識理解的意義貫通機制。針對學科分類造成的知識整體性聯(lián)系割裂和內(nèi)在邏輯缺失，知識結(jié)構(gòu)化是重要的補救措施。在這一機制中，學科知識不以孤立知識點的形式被學生記憶和接受，而是把知識置于使其所是的立體關(guān)系結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)知識的內(nèi)容與方法關(guān)聯(lián)、事實與價值呼應(yīng)、理論與實踐連通、歷史與現(xiàn)實接續(xù)，讓學生整體感受和理解知識的意義。如在地理學科中設(shè)計“跟著航海家發(fā)現(xiàn)地球”跨學科主題學習活動，把地理知識、歷史上的航海探險事件、反映大航海時代的電影關(guān)聯(lián)起來，一方面讓學生了解航海家通過航海探險發(fā)現(xiàn)地球上陸地和海洋整體結(jié)構(gòu)面貌的客觀過程；另一方面讓學生體悟知識生產(chǎn)與一個國家經(jīng)濟文化發(fā)展水平之間的關(guān)系，同時讓學生感受航海技術(shù)與航海者探險精神對航海成功的協(xié)同作用。這一案例“以航海探險”為核心，使地理、歷史、科學、藝術(shù)知識實現(xiàn)了跨學科整合，幫助學生更全面深刻地理解和感受知識，并建構(gòu)知識的認知邏輯和心理意義。這種跨學科知識的融合呈現(xiàn)，實現(xiàn)了學科知識之間的意義貫通，促進了學生理解的深化。03跨學科實施學科課程的路徑（一）以跨學科實踐活動為載體，重構(gòu)知識的多維立體關(guān)系受哲學二元論影響，學科課程實施存在知識與方法分離、理論與實踐脫節(jié)、課程與社會脫嵌的情況。在二元論觀念下，知識被視作關(guān)于自然界和人類自身的種種現(xiàn)成的、系統(tǒng)化的事實與原理，而方法是在知識之外考慮如何把這種預(yù)先確定的知識妥善地讓學生掌握和應(yīng)用；學校提供給學生的理論知識，雖然邏輯嚴密、思路清晰，但鮮有與實踐的聯(lián)系和對接；課程作為培養(yǎng)人的知識載體，被認為可以脫離現(xiàn)實社會而單獨地學習和掌握。這些二元分離的觀念，深刻地影響學校的教育教學，導致學生不知學有何用與如何應(yīng)用，學生成了純粹的“知識容器”。要改變這種狀況，促進學生通過學科知識的學習來提升實踐能力和素養(yǎng)，就需要重建知識與方法、理論與實踐、課程與社會之間的有機聯(lián)結(jié)，以幫助學生化知成識、轉(zhuǎn)識成智、智識共生?？鐚W科，從對學科的否定之否定中演化發(fā)展而來，具有突出的整體思維和實踐導向特性，強調(diào)從整體上把握事物，為這種關(guān)系重建創(chuàng)造了有利條件。杜威認為，一門學科的知識在經(jīng)過組織的過程中已經(jīng)被方法化了，方法不是外在于知識的東西。在教學中，不能把學科知識作為專供人學習的東西，而應(yīng)該使學習活動本身成為一個直接的并且意識到的目的。就如一個孩子學說話，他是在基于交流需求而進行的交流實踐中學習的，他的學習發(fā)生在他的直接活動過程之中。換句話說，在學習中，這個孩子“與人交流”才是真正的學習活動，在與人交流的過程中發(fā)生了“學說話”這一學習行為?；谶@一認識，在設(shè)計跨學科實踐活動時，教師首先要明確與特定學科知識適切的實踐主題類型，然后創(chuàng)設(shè)學生相對熟悉、便于實踐的具體情境，并將學科知識融入情境之中，支撐學生綜合實踐活動的開展。如果學生深刻認識到學科知識在完成這一實踐活動中所處的重要地位，那么他的學習目的就更可能達到。而學生在現(xiàn)實情境中開展實踐活動，經(jīng)歷學科知識的生成或運用，本身就是學習。在這種實踐活動中，知識與方法、理論與實踐、課程與社會各維度和要素盡數(shù)在場，有機融合，成為不可分割的整體。（二）以實踐問題解決為導向，推動學生的學研同構(gòu)傳統(tǒng)的學科教學，把學科知識作為學生應(yīng)該掌握的權(quán)威知識，這些知識在教學之前就被預(yù)設(shè)和編排好了，教學的過程只是教師以講授的方式把知識傳遞給學生，導致長期以來的學科教學以記憶書本知識為指向，形成了單向傳輸?shù)乃季S習慣和教學模式。然而，隨著科技飛速發(fā)展和信息化時代的到來，學生無法盡數(shù)掌握劇增的海量知識；同時，在信息技術(shù)支持下，學生獲取知識的渠道更加便捷多樣，教師的知識傳授顯然不是學生獲取知識的唯一方式；更重要的是，擁有豐富知識不再是優(yōu)秀人才的標志，實踐問題解決能力成為評判新時代人才的核心指標。面對上述境遇，學科課程中符號化的書本知識，因其脫域、抽象、精細，自然難以直接運用于綜合性的實踐問題解決，學生也很難通過記憶這些知識而提升實踐能力。學科課程的跨學科實施，其出發(fā)點不再限于學科知識，而是更關(guān)注綜合性實踐問題的解決。實踐問題具有綜合性，需要的理論依據(jù)、技術(shù)和方法也會涉及多門學科，學生需要從不同學科知識中去選擇和獲取，并把它們有機融合在一起去解決問題。為更準確地把握問題和尋找解決辦法，需要教師帶領(lǐng)學生開展真實的研究工作，指導學生從相關(guān)學科中尋找理論依據(jù)和解題的技術(shù)與方法。這樣，在跨學科實施過程中，學生在研究現(xiàn)實問題的同時，學習多門學科知識，開展融學習與研究為一體的綜合實踐。在這一過程中，學生始終面向?qū)嵺`解決問題，他們也學習知識，但不是像學習傳統(tǒng)學科知識那樣，一味等待教師講授傳輸，而是基于自己解決問題的需要主動地去尋找和獲取，并通過實踐進行體悟。這一過程體現(xiàn)學生的主動性，使原本抽象的學科知識在現(xiàn)實運用中彰顯價值和活力，讓學生也獲得對知識的豐富體驗和深刻理解。由此，跨學科實施通過現(xiàn)實問題解決實現(xiàn)學生學習和研究的同時空共在，獲得單一學科教學難以企及的多重效果。以問題為導向推動學生的學研同構(gòu)，需要教師在熟悉現(xiàn)實的基礎(chǔ)上選擇兼具認知性和價值性的綜合性實踐問題，并指導學生把不同學科的抽象知識適度還原到與實踐問題契合的經(jīng)驗情境中去，讓學生在解決問題的過程中，自然而然地進行知識遷移和創(chuàng)新實踐。（三）遵循合理均衡原則，把控跨學科限度與傳