斯金納操作學(xué)習(xí)理論課件

斯金納操作學(xué)習(xí)理論斯金納操作學(xué)習(xí)理論1行為主義的領(lǐng)袖

B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最負盛名的代表人物——被稱為“徹底的行為主義者”。也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。

1904年3月20日出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納鎮(zhèn)上，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭?。他從小就愛制作各種小玩藝，成為行為主義心理學(xué)家后，又發(fā)明并改造了很多動物實驗的裝置。像許多心理學(xué)先驅(qū)者一樣，斯金納在1922年進漢密爾頓學(xué)院讀書時，并未打算成為一名心理學(xué)家，而是專修英文，打算成為一名作家。在畢業(yè)后的兩年內(nèi)，從事于寫作，結(jié)果感到?jīng)]有什么可寫的，于是攻讀生物學(xué)。在這個過程中，他讀了華生和巴甫洛夫的著作，從而開始對人類和動物的行為感興趣，就進了哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)。

1930年獲心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年獲哲學(xué)博士學(xué)位。接著留校從事研究工作。

1936年至1944年在明尼蘇達大學(xué)任講師和副教授，1945年任印第安納大學(xué)心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)教授，直到1974年退休。在這期間，他于1958年獲美國心理學(xué)會授予的杰出科學(xué)獎；1968年獲美國政府頒發(fā)的最高科學(xué)獎--國家科學(xué)獎；1971年獲美國心理學(xué)會基金會頒發(fā)的金質(zhì)獎?wù)?。行為主義的領(lǐng)袖B.F.斯金納（1904—1990）是行2行為主義經(jīng)典性條件反射操作性條件反射華生行為學(xué)習(xí)理認知主義苛勒的頓悟說布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說加涅的信息加工說建構(gòu)主義隨機通達拋錨式支架式學(xué)與教的理論行為主義經(jīng)典性條件反射操作性條件反射華生行為學(xué)習(xí)理認知主義苛3經(jīng)典性條件反射巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說【內(nèi)容】：諾貝爾獎金獲得者、俄國生理學(xué)家伊凡.巴甫洛夫（IvanPavlov，1870－1932）是最早提出經(jīng)典性條件反射的人。他在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的一種反應(yīng)特征。他的實驗方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個中性刺激，即一個并不自動引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會逐漸“學(xué)會”在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌唾液。一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動物學(xué)會對那個中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。經(jīng)典性條件反射巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說【內(nèi)容】：4操作性條件反射斯金納箱-

操作性條件反射斯金納箱-5斯金納結(jié)論經(jīng)典性條件刺激引起反應(yīng)S→R操作性操作反應(yīng)強化R→S兩種學(xué)習(xí)經(jīng)典性條件反射式操作性條件反射式經(jīng)典性條件反射是由條件刺激引起反應(yīng)的過程，寫成公式是S→R；而操作性條件反射是首先做某種操作反應(yīng)，然后得到強化的過程，寫成公式為R→S。由此，斯金納進一步提出，人和動物有機體有兩種習(xí)得性行為：一種是應(yīng)答性行為，通過建立經(jīng)典式條件反射的方式習(xí)得；另一種是操作性行為，通過操作式條件反射獲得。據(jù)此，斯金納又進一步提出兩種學(xué)習(xí)：一種是經(jīng)典性條件反射式學(xué)習(xí)，另一種是操作性條件反射式學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)形式同樣重要，而操作式學(xué)習(xí)則更能代表實際生活中人的學(xué)習(xí)情況。由此看來，斯金納認為學(xué)習(xí)過程就是分別形成兩種條件反射的過程。斯金納結(jié)論經(jīng)典性條件刺激引起反應(yīng)S→R操作性操作反應(yīng)強化R→6操作性條件反射學(xué)習(xí)理論基本規(guī)律基本理論核心強化逃避與回避條件作用懲罰消退操作性條件反射學(xué)習(xí)理論基本規(guī)律基本理論核心強化逃避與回避條件7一、強化理論強化作用正強化負強化建立操作反應(yīng)時，在有機體做出一個操作反應(yīng)后，如果呈現(xiàn)某一后繼的刺激物，有機體的操作反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強化，該刺激物就是這一反應(yīng)的正強化物；建立操作反應(yīng)時，在有機體做出一個操作反應(yīng)后，如果撤走某一刺激物，有機體的操作反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的作用就是負強化，該刺激物就是這一反應(yīng)的負強化物。強化:

對一種行為肯定或否定的結(jié)果，它至少在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復(fù)發(fā)生。

一、強化理論強化作用正強化負強化建立操作反應(yīng)時，在有機8教學(xué)應(yīng)用正強化和負強化

在人類學(xué)習(xí)中都是經(jīng)常被應(yīng)用的方法。比如給予微笑、贊揚、獎品，提供學(xué)生喜歡的活動等都可以對教師希望學(xué)生學(xué)會的某種行為或本領(lǐng)進行正強化，而收回批評、停止打罵、取消學(xué)生不感興趣的活動等都是在對上述行為進行負強化。顯然，斯金納認為，負強化和懲罰是兩個截然不同的概念，負強化會導(dǎo)致反應(yīng)概率增高，而懲罰則導(dǎo)致反應(yīng)概率的降低。斯金納在對懲罰進行實驗研究的基礎(chǔ)上指出：一般而言，盡管懲罰在改變行為方面是一種有效的方法，但是它在塑造行為中的效果不如強化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響，應(yīng)該有條件地使用懲罰。教學(xué)應(yīng)用正強化和負強化9強化程式強化程式分類連續(xù)式對每一時每一段的正確反應(yīng)給預(yù)強化（即時強化）間隔式（延緩強化）時間式定時距式變時距式比率式定比率式變比率式強化程式強化程式分類連續(xù)式對每一時每一段的正確反應(yīng)給預(yù)強化（10二、逃避條件作用與回避條件作用逃避痛苦喜歡愉快人們通通常都是以一種增加愉快，減少痛苦的方式來行事的。當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快的情境，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快的情境即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時，有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。這類條件作用稱為回避條件作用。二、逃避條件作用與回避條件作用逃避痛苦喜歡愉快人們通通常都是11三、消退與懲罰消退

有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)將來發(fā)生的概率便會降低，稱為消退。

懲罰

當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰三、消退與懲罰消退12程序教學(xué)反應(yīng)（回答）刺激（提問）強化（確認）程序教學(xué)的基本原則在斯金納條件反射實驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)刺激（提問）——反應(yīng)（回答）——強化（確認）的原理，制訂了程序教學(xué)的基本原則程序教學(xué)反應(yīng)（回答）刺激（提問）強化（確認）程序教學(xué)的基本原13程序教學(xué)的基本原則：小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步調(diào)原則低錯誤率原則程序教學(xué)的基本原則：小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步141,小步子原則即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺人深、由易到難、循序漸進地進行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。小步子學(xué)習(xí)原則要求對學(xué)習(xí)內(nèi)容分割適當(dāng)，對單元劃分的大小要由具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)來確定（不是步子分割得越小越好，否則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認識事物）。2,積極反應(yīng)原則斯金納認為，傳統(tǒng)教學(xué)主要是教師傳授知識，學(xué)生被動地接受知識，很少有機會對教師提出的每個問題都做出反應(yīng)。要改變這種消極的學(xué)習(xí)，就要求對每一單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，都讓學(xué)生做出積極反應(yīng)。使學(xué)生通過選擇、填空和輸入答案等方式做出反應(yīng)，以保持積極的學(xué)習(xí)動機。1,小步子原則即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細小的單153、及時強化原則當(dāng)學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正確。要求對學(xué)生的反應(yīng)給予“及時強化”或“及時確認”，特別要注意對學(xué)生所做出的正確反應(yīng)給予及時強化，以提高其操作能力。4、自定步調(diào)原則在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)的進度是一致的，這極大地限制了學(xué)生的自由發(fā)展。而為了讓每個學(xué)生都能自由發(fā)展，必須由他們根據(jù)自己的特點自定學(xué)習(xí)進度和速度。學(xué)生在以適宜速度進行學(xué)習(xí)的同時，通過不停地強化得到了進一步學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。5、低錯誤率原則在教學(xué)中應(yīng)由淺人深，由已知到未知，使學(xué)生每次都盡可能做出正確反應(yīng)，將學(xué)習(xí)的錯誤率降到最低限度，提高學(xué)習(xí)效率。3、及時強化原則當(dāng)學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正16對教育技術(shù)發(fā)展的影響從重視“教”到重視“學(xué)”媒體作用的改變行為目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價開展全面教學(xué)改革程序教材的系統(tǒng)開發(fā)過程對教育技術(shù)發(fā)展的影響從重視“教”到重視“學(xué)”媒體作用的改變行17從重視“教”到重視“學(xué)”學(xué)？教？從重視“教”到重視“學(xué)”在教育技術(shù)史上，長期以來把重點放在使用媒體呈現(xiàn)刺激方面，而沒有把心理學(xué)學(xué)習(xí)理論作為教育技術(shù)的基礎(chǔ)。由于受行為主義理論的影響，對該領(lǐng)域的研究從僅僅重視媒體的使用，擴展到同時重視對學(xué)生行為的研究，從注重“教學(xué)刺激物”的設(shè)計發(fā)展，到對“學(xué)”的強調(diào)。從重視“教”到重視“學(xué)”學(xué)？教？從重視“教”到重視“學(xué)”18媒體作用的改變呈現(xiàn)教材與學(xué)生的行為聯(lián)系媒體作用的改變按照行為主義的觀點，教學(xué)媒體設(shè)備的作用不僅要呈現(xiàn)教材，而且必須與學(xué)生的行為聯(lián)系起來。具體的聯(lián)系包括：接受學(xué)生做出反應(yīng)。控制學(xué)生的學(xué)習(xí)順序、經(jīng)常和即時性的強化、學(xué)生自定學(xué)習(xí)步調(diào)。媒體設(shè)備和教材只要發(fā)揮上述作用，就能強化學(xué)習(xí)，從而保證學(xué)習(xí)的成功。在這種理論的影響下，傳統(tǒng)視聽傳播領(lǐng)域日益重視對“學(xué)”的研究，以及使用教學(xué)媒體促進對“學(xué)”的研究。媒體作用的改變呈現(xiàn)教材與學(xué)生的行為聯(lián)系媒體作用的改變19行為目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價明確行為目標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)具體化個人學(xué)習(xí)及時調(diào)整程序教學(xué)理論要求首先要闡明學(xué)生應(yīng)達到的教學(xué)目標(biāo)，即明確行為目標(biāo)，從教育技術(shù)理論發(fā)展的角度看，行為目標(biāo)的意義是強調(diào)學(xué)生的行為以及產(chǎn)生行為的條件，即將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)具體化。明確化。根據(jù)行為目標(biāo)進行測量，以了解學(xué)生能力所達到的程度。這種對學(xué)生能力的測量并不是以參照其他學(xué)生的能力差異為依據(jù)，而是以預(yù)先確定的目標(biāo)為依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)參照評價適于個別化學(xué)習(xí)的評價，可提供個人學(xué)習(xí)進步的情況，可使教師了解所設(shè)計教材的優(yōu)缺點，并進行及時調(diào)整。行為目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價明確行為目標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)具體化個人學(xué)習(xí)及時20開展全面教學(xué)改革教學(xué)改革開展全面教學(xué)改革在以班級授課為教學(xué)單位。以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)中，開展自定學(xué)習(xí)步調(diào)的個別化教學(xué)顯然是難以進行的。因此，要真正實現(xiàn)程序教學(xué)的目的，必須對傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)進行全面改革。開展全面教學(xué)改革教學(xué)改革開展全面教學(xué)改革21程序教材的系統(tǒng)開發(fā)過程過程產(chǎn)品程序教材的系統(tǒng)開發(fā)過程程序教學(xué)的獨特之處是強調(diào)編制程序教材是一個“過程”，而不是“產(chǎn)品”的觀點。它提出的“過程論”使人們開始重視課件的開發(fā)過程：從教學(xué)目標(biāo)（學(xué)習(xí)結(jié)果）的闡明開始，分析教學(xué)對象。設(shè)計教學(xué)內(nèi)容順序，進行實驗性測試。編制課件，直至推廣使用。程序教材的系統(tǒng)開發(fā)過程過產(chǎn)程序教材的系統(tǒng)開發(fā)過程22對斯金納的學(xué)習(xí)理論的評價1、斯金納犯有同傳統(tǒng)行為主義者同樣的錯誤，即只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部反應(yīng)和外部行為結(jié)果．而不探討內(nèi)部心理機制。他把內(nèi)部過程看成是一個“黑箱”。因此．他是一位極端的行為主義者。有人把他的思想體系稱為“描述性”的行為主義。

2、斯金納在晚年仍然堅持自己的行為主義觀點，反對認知心理學(xué)的研究，反對對學(xué)習(xí)過程和行為塑造過程的認知解釋。站在行為主義心理學(xué)的立場上看斯金納，他是一位堅定的行為主義者；而站在認知心理學(xué)和心理學(xué)發(fā)展的角度上看，他是一位頑固者。

3、斯金納倡導(dǎo)的“程序教學(xué)”，其實踐效果并不像斯金納預(yù)想的那樣好。教學(xué)實踐表明，程序教學(xué)減少了師生直接對話的機會，阻礙了師生間的及時交流，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說是極為不利的。學(xué)生在教學(xué)機器上學(xué)習(xí)，還會有盲目地追求學(xué)習(xí)進度、猜想問題的答案和不求甚解等不良傾向。這些不利因素致使程序教學(xué)運動沒有得到繼續(xù)發(fā)展，而只成為教育史上留下的個體化教學(xué)方式之一。對斯金納的學(xué)習(xí)理論的評價231、斯金納發(fā)現(xiàn)了操作性條件反射現(xiàn)象，并對其進行了認真的實驗和理論研究。這項研究豐富了條件反射的實驗研究，填補了條件反射類型上的一項空白，同時也打破了傳統(tǒng)行為主義的“沒有刺激，就沒有反應(yīng)”的錯誤觀點。

2、