例說問題教學(xué)中的追問

精品文檔-下載后可編輯例說問題教學(xué)中的追問一、案例背景

追問就是在深入探究問題的基礎(chǔ)上追根究底地繼續(xù)發(fā)問。語文教學(xué)中，追問就是圍繞教學(xué)總目標，設(shè)計一系列問題，將系列問題與課堂臨時生成的問題進行整合，巧妙穿插，進行由淺入深、由此及彼的追問，以形成嚴密而有節(jié)奏的課堂教學(xué)流程。這一教學(xué)方式能夠細化問題，使問題教學(xué)更加深入地達到教學(xué)目的，同時更能夠使問題教學(xué)得以連貫，環(huán)環(huán)相扣，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過渡自然，一堂課的主干枝葉清晰、飽滿。

二、案例描述及分析

（一）假設(shè)式追問

如在《荷葉·母親》一文中，當(dāng)筆者讓學(xué)生嘗試朗讀“窗外雷聲作了，大雨接著就來，愈下愈大。那朵紅蓮，被那繁密的雨點，打得左右攲斜……”這段話時，學(xué)生讀得很是“事不關(guān)己，高高掛起”，難以體會到紅蓮面對雷雨交加的環(huán)境時緊張、窘迫、孤立無援、柔弱無助的感覺。于是，筆者提示：“假如你是這朵紅蓮，已經(jīng)經(jīng)歷了昨晚繁雜的雨點及同伴白蓮的慘然凋零，現(xiàn)在還要獨自面對風(fēng)雨來襲，此時心境將是怎樣？”這種問，似虛而實，能啟發(fā)學(xué)生深入思考，勾起情感的共鳴。

其實，假設(shè)式追問既可針對文章情節(jié)，也可針對具體文字。例如《散步》一課中，朱老師是這樣問的：“文中‘她現(xiàn)在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣’這句話刪去加點字可否？這一問題引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論——“我”聽話是由于孝順，而不是被強迫的，親情是親人相互間的回報。無論追問內(nèi)容有何不同，它的主旨都是為理解文本提供媒介，促使學(xué)生動用自身的體驗。

（二）反詰式追問

反詰不同于反問，它有追問、責(zé)問的意味。在課堂上，教師往往會就某一點或某一個問題進行深入剖析。

在《列夫·托爾斯泰》一文中，末句為：“作為一個始終具有善于觀察并能看透事物本質(zhì)的眼光的人，他肯定缺少一樣?xùn)|西，那就是屬于自己的那一份幸福?！边@是本文的重、難點所在，教師可以利用這個矛盾沖突來問：“這樣一個可以成為整個世界及其知識財富的主宰和主人的偉大人物，別人羨慕不已，怎會缺少幸福呢？這是否矛盾？”這種提問是對問題的認可與強調(diào)，引起學(xué)生情感共鳴的同時，促使學(xué)生深入探討托爾斯泰缺少的那份幸福。

好的反詰會讓學(xué)生有柳暗花明之感，往往能讓課堂向縱深發(fā)展，或起到順利過渡的作用。有時既深化了教學(xué)內(nèi)容，又活躍了課堂氣氛，而且在其背后往往有值得反思的東西。

（三）設(shè)問式追問

設(shè)問式的追問，即教師自問自答，在教學(xué)過程中通常起著承上啟下的作用，是教學(xué)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的一種過渡或是問題與問題之間的一種牽引關(guān)系。這樣的問題通常是不需要學(xué)生作答的，但它的作用卻是顯著的。把握好設(shè)問式的追問能夠加強語氣，增強下一個問題的情境感。

例如古語云：“窮則獨善其身，達則兼濟天下。”《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一課中，杜甫不僅是一個物質(zhì)上的窮人，更是一個心憂蒼生的達者。為引出杜甫對民間疾苦的深重憂慮，解讀重點句子“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”。教師不妨這樣問：“作為一位偉大的詩人，杜甫會只為自己的疾苦而悲苦嗎？……自然不會?！边@種問題需要將重音讀準，并給學(xué)生一定的思考時間，而不需要展開深入討論。

（四）漸進式追問

運用問題教學(xué)法，首先必須科學(xué)地設(shè)計問題，使問題包含著學(xué)生必須完成的比較繁重的智力操作的任務(wù)。朱老師在《散步》一課，為了引導(dǎo)學(xué)生對文本有一個宏觀的認知，設(shè)計了三個漸進式的問題。第一問：“面對‘散步’這個題目，你想問些什么？”這個問題看似十分隨意，然而學(xué)生的每一個質(zhì)疑都切中了要害。學(xué)生們問：“誰和誰散步？”“發(fā)生了什么事？”“散步的心情怎樣？”“散步的目的是什么？”顯然，這一開門見山式的問題激發(fā)了學(xué)生自行提出問題的欲望。

接著，教師不失時機地引導(dǎo)學(xué)生解決自己提出的問題?！耙粋€字（或詞語）說說感受”讓學(xué)生對文本有了一個提綱挈領(lǐng)的思考和概括。學(xué)生的回答從愛、親情這些淺白的詞匯到笑、責(zé)任、溫暖、幸福這些更深一層次的理解。

最后教師問道：“這篇文章，想要告訴我們什么？”引導(dǎo)學(xué)生直抵主題——濃濃的親情，令上述一系列問題有了一個歸屬。

教師所提的三個問題之間具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，前后問題互為鋪墊和深化。三個問題又各有自己的側(cè)重點，第一問著重要求學(xué)生直接篩選、歸納內(nèi)容；第二問著重培養(yǎng)學(xué)生的分析和理解能力；第三問著重培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗?zāi)芰Α?/p>

（五）導(dǎo)向性追問

語文教師應(yīng)當(dāng)注重利用傳統(tǒng)文化熏染學(xué)生，用中國傳統(tǒng)文化中的哲學(xué)精神引導(dǎo)學(xué)生為人處世。隨著文言文教學(xué)近年得到更大程度的重視，陶淵明等一批古文人也逐漸走進了學(xué)生的內(nèi)心。在學(xué)習(xí)《桃花源記》和《五柳先生傳》等文章時，有一個問題常常徘徊于課堂內(nèi)外，即：陶淵明的思想是積極的還是消極的？學(xué)生對于這個問題往往會各執(zhí)己見，但學(xué)生的選擇都會顯現(xiàn)出當(dāng)今社會的中學(xué)生的精神風(fēng)貌。很多學(xué)生對其思想表示贊賞，仍有部分學(xué)生希望陶淵明繼續(xù)執(zhí)著于自己的理想抱負，在現(xiàn)實生活中有所作為，因此他們覺得陶淵明是消極避世的。這個問題的答案本身不是一種定論，但在追問的同時，學(xué)生對自己的心靈和價值追求也進行了追問。

三、案例反思

以上各式各樣的追問方式，都不是孤立存在的，它們互相交錯，有機結(jié)合，融會于整個語文教學(xué)的課堂中，在不同的教學(xué)時刻成為課堂起、承、轉(zhuǎn)、合的有效手段。歸根結(jié)底，教師精心設(shè)計這些追問的形式，是為了引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)涵的深入思考、解讀，促使師生對話向著有效的方向行進。要