蘇霍姆林斯基論家庭環(huán)境與學(xué)生智力發(fā)展

蘇霍姆林斯基論家庭環(huán)境與學(xué)生智力發(fā)展

如何培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的智力？影響學(xué)生智力發(fā)展的因素是什么？這也是所有教師、教育者和學(xué)生的問題。長期以來，研究人員和研究人員都是緊迫的問題。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基在這方面既有理論上的深入研究,也有豐富的實踐經(jīng)驗。本文僅就他的主要論點和做法作一概述。蘇霍姆林斯基在其長期的教育實踐中形成這樣一種堅定的信念:學(xué)校的首要任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的智力,學(xué)校的理想就是不讓一個未受過智力訓(xùn)練的人進入生活。這是因為智力不開化的人不僅不可能成為幸福的人,而且會有害于社會,有害于他人。因此,他的結(jié)論是,“沒有智力的發(fā)展,沒有靈活、活躍的思維,也就不可能有智育”,“智育的主要目的就是發(fā)展智力”。在他看來,影響學(xué)生智力發(fā)展的因素很多,但以下因素卻起著重要作用。一、關(guān)于孩子的教育蘇霍姆林斯基非常重視各種環(huán)境因素對學(xué)生智力的影響。所謂環(huán)境,主要是指自然環(huán)境、社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和家庭環(huán)境等。這里想著重介紹蘇霍姆林斯基是怎樣看待和利用家庭環(huán)境來促進學(xué)生智力發(fā)展的。在蘇霍姆林斯基看來,家庭不僅是孩子生活和成長的場所,也是一種不可替代的教育環(huán)境。他認(rèn)為,父母是孩子最早的教育者和教師,即使孩子進了幼兒園和學(xué)校,家庭仍然是教育機構(gòu)的主要幫手。因此,家庭教育和學(xué)校教育具有同等重要的意義,家庭教育也是社會教育的重要組成部分。但是實際上,并不是所有的家庭都能擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)和教育孩子的任務(wù)。俗話說,愛子之心,人皆有之。然而并非所有的父母都會愛孩子。有的父母對孩子動輒加以訓(xùn)斥,甚至拳打腳踢。他們認(rèn)為對孩子“嚴(yán)”就是“愛”,結(jié)果使孩子無所適從,得不到家庭的溫暖和歡樂。有的父母則對孩子百依百順,滿足孩子的一切要求。他們認(rèn)為“愛”孩子就是要讓他心滿意足。蘇霍姆林斯基對這兩種家長都是持批評態(tài)度的。他說,第一種父母是“暴君式”的父母,這樣的父母培養(yǎng)出的孩子長大會成為粗魯無禮和冷酷無情的人,甚至?xí)呱戏缸锏缆?第二種父母對孩子的“愛”是“母雞式的愛”,是溺愛,其后果比第一種父母更慘。一些老人得不到子女的贍養(yǎng),這種悲劇往往就是由此產(chǎn)生的。所以,蘇霍姆林斯基指出,在早期的家庭教育方面,教孩子勞動和限制孩子的愿望是兩種不可忽視的工作。只有抓好這兩件事,才能培養(yǎng)孩子體貼和關(guān)心他人的美德,才不至于使他們養(yǎng)成自私自利的惡習(xí)。為了幫助家長教育好子女,蘇霍姆林斯基創(chuàng)辦了“家長學(xué)校”,而且使95—98%的學(xué)生家長參加了這種學(xué)校。其中大約有25%的家庭,父母雙方都到學(xué)校聽課。他的具體做法是:家長在家長學(xué)校學(xué)前組學(xué)習(xí)2—3年后,轉(zhuǎn)到低年級組學(xué)習(xí)4年,然后再進入少年組學(xué)習(xí)3年,青年組學(xué)習(xí)3年。他認(rèn)為,如果家長不接受系統(tǒng)的師范教育,不提高自己的教育素養(yǎng),學(xué)校教育工作無論進行得多么順利,都會完全失去意義。蘇霍姆林斯基還撰寫了《家長教育學(xué)》。這是一本關(guān)于家庭、關(guān)于子女婚前的道德準(zhǔn)備以及如何在家庭中教育孩子的書。此外,他還主張建立《母親教育學(xué)》這個新的領(lǐng)域,借以探討母親在子女教育中的獨特作用。蘇霍姆林斯基的家庭教育思想及其實踐經(jīng)驗,對每個家長乃至整個社會都有著很大的啟迪作用。二、讓學(xué)生觀察自然、實現(xiàn)認(rèn)知蘇霍姆林斯基認(rèn)為,智力發(fā)達的一個最主要的特點就是善于觀察,“觀察是任何東西也取代不了的思維源泉”。他還認(rèn)為,學(xué)齡早期的觀察訓(xùn)練,是智力發(fā)展的必要條件。為了培養(yǎng)孩子們的觀察能力、思維能力和智力興趣,蘇霍姆林斯基經(jīng)常帶孩子們到大自然中去觀察和思考周圍世界的事物和現(xiàn)象,通過觀察來發(fā)展孩子們特別是剛?cè)雽W(xué)的孩子們關(guān)于各種現(xiàn)象及這些現(xiàn)象之間的因果關(guān)系和某一事物的特點的最初概念。蘇霍姆林斯基還給學(xué)生布置一些以觀察為依據(jù)的專門的思考作業(yè)。他認(rèn)為。這不僅是一種學(xué)習(xí)教材的方法,而且也是發(fā)展智力、培養(yǎng)智能的手段。為此,他為不同年級的學(xué)生編了不同類型和不同要求的思考作業(yè)。他給低年級學(xué)生編的作業(yè)大多與自然現(xiàn)象變化有關(guān)。例如,他要求這些學(xué)生在觀察秋天果園發(fā)生變化時思考以下問題:為什么一些樹九月落葉,另一些樹十月落葉,而有些樹到春天才落葉?落葉的時間與某類樹春季發(fā)芽的時間有什么依從關(guān)系?等等。他給中、高年級學(xué)生布置的思考作業(yè)總與某種勞動有關(guān),而這種勞動的結(jié)果又大多取決于季節(jié)和天氣等客觀因素。例如,他要求七年級學(xué)生思考提高種子的發(fā)芽率和加速植物在結(jié)果期間的生長依賴于哪些條件。這就要求學(xué)生不僅要懂得施肥和用化學(xué)物質(zhì)處理種子等方面的知識,而且要對勞動過程和自然現(xiàn)象進行考察。在蘇霍姆林斯基領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校里,這種對觀察結(jié)果進行思考分析的方法為植物學(xué)、動物學(xué)、物理學(xué)和天文學(xué)等自然學(xué)科的教師所廣泛采用。而安排學(xué)生觀察周圍世界這一活動,則成為這些教師的必不可少的工作內(nèi)容。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,通過觀察寫作文這種創(chuàng)作活動對學(xué)生智力發(fā)展具有非常重要的意義。因此,他和他的同事們便經(jīng)常帶孩子們?nèi)ビ^察大自然,并要求孩子們在觀察自然現(xiàn)象時即景構(gòu)思,然后完成寫生性作文。在此過程中,教師則幫助學(xué)生找出表達思想所需要的詞匯,并幫助他們造句。他要求不同年級的學(xué)生一年內(nèi)要完成一定數(shù)量的這種作文。例如,一至四年級的學(xué)生每人一年要寫出5至6篇;五至七年級——7至8篇;八至十年級—一3至4篇。他還為各年級學(xué)生寫即景性作文編了一整套的題目。蘇霍姆林斯基的學(xué)生都喜歡寫作文。其原因就是他們的作文是在大自然中邊游覽、邊觀察、邊構(gòu)思的情況下完成的。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,孩子們在大自然中游覽能豐富他們的詞匯,有助于他們掌握表達現(xiàn)象和特征的細(xì)微差別的各種詞語,而且他們都想把所看到、感受到和體驗到的東西盡可能地用美的詞匯表達出來。蘇霍姆林斯基把這種游覽稱之為“游覽課”。為了上好這門課,他和低年級教師一起經(jīng)過15年的實踐和研究,編寫了一本名為《大自然的書》的專著,一共300頁,每一頁記述一次游覽課,講述一種自然現(xiàn)象或一種季節(jié)現(xiàn)象。蘇霍姆林斯基帶領(lǐng)孩子們觀察大自然還有一個顯著特點,即觀察要為學(xué)習(xí)新課作準(zhǔn)備。其目的就是讓學(xué)生在觀察過程中產(chǎn)生一系列問題,并將這些問題帶到課堂上去尋求答案。蘇霍姆林斯基發(fā)現(xiàn),學(xué)生產(chǎn)生的問題越多,他們在課堂上就越積極,就越迫使他們?nèi)ニ伎?知識就會在更大的程度上變成他們自己的東西。因此他確信,觀察是一種智力活動,是發(fā)展智力的有效途徑;從觀察中不僅可以吸取知識,而且可以使知識在觀察時活躍起來。由此,他得出結(jié)論:“教學(xué)工作水平的高低在很大程度上取決‘觀察’在學(xué)生的智力發(fā)展上占據(jù)什么樣的地位?！比?、知識與技能的融合智力發(fā)展是在掌握知識的過程中實現(xiàn)的。但是,有的教師卻把掌握知識片面地理解為記憶和背誦知識,并以為這就是智力訓(xùn)練。針對這種現(xiàn)象,蘇霍姆林斯基批評說,對智力僅耗費于記憶和背誦這種現(xiàn)象應(yīng)視之為莫大的不幸,它是和諧發(fā)展的危險敵人。應(yīng)當(dāng)指出的是,蘇霍姆林斯基并不籠統(tǒng)地反對記憶和背誦。相反,他認(rèn)為善于把知識保存在記憶中和善于理解智力財富,是智力發(fā)達的特點之一。問題是如何理解“善于”和懂得什么是“知識”。關(guān)于“知識”,蘇霍姆林斯基指出:“第一,知識就是保存在記憶中的基本真理(事實、定理、數(shù)據(jù)、各種表達、依從關(guān)系、對比關(guān)系、定義等),它們時刻都被運用于生活之中,若不善于運用它們,不善于在必要時從自己的記憶中找出所需要的東西,就無法繼續(xù)學(xué)習(xí)、發(fā)展智力和進行智力勞動;第二,知識就是對那些無須保存在記憶中的東西的理解能力,是對人類所積累并在書籍中保存下來的那些無窮無盡的瑰寶的利用能力。”很明顯,蘇霍姆林斯基主張第一種知識必須牢記,而第二種知識則不須記憶。他進一步明確說,“凡是要求永遠記住的知識,應(yīng)當(dāng)看成是思維工具的知識。對于這種知識要經(jīng)常運用,否則就象工具一樣會生銹,或變成沉重的負(fù)擔(dān)。”具體地說,對于公式、定律、定理、測量法;正字法;物質(zhì)、植物、動物的一般特性;地理術(shù)語和地理目標(biāo)在地球上的位置等這一類基礎(chǔ)知識,他要求通過實踐活動即知識的運用加以熟記。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,學(xué)習(xí)的階段不同,在記憶方面對學(xué)生提出的要求也應(yīng)不同。因此,他提出,低年級學(xué)生對正字法的記憶應(yīng)達到在寫字和造句時無須追記語法規(guī)則的程度。只有在這種條件下,學(xué)生到高年級時在書寫過程中才不必去考慮某個詞的寫法,而把全部精力用在考慮所寫的內(nèi)容上;也只有在這種條件下,才能實現(xiàn)知識與技能的統(tǒng)一,即知識轉(zhuǎn)化為技能,而且這種轉(zhuǎn)化的深度應(yīng)達到能極其熟練地“自動化”地運用已有的知識。他舉例說,許多人雖然早已忘記了語法規(guī)則,但寫出的東西卻文理通順,并無語法錯誤。其原因就在于,知識和技能已經(jīng)融合在一起,并且首先表現(xiàn)為技能,何況語法規(guī)則不是通過死記硬背,而是通過大量的語例逐步記住的。蘇霍姆林斯基批評那種要求學(xué)生永遠記住全部功課的做法是不實際的,也是不可能的。這是因為科學(xué)在迅速發(fā)展,知識在不斷積累,而人的記憶能力卻是有限的。人的智力發(fā)展在今天越來越取決于他是否善于在浩瀚的知識海洋中確定方向,以及是否善于利用書籍這個知識貯存庫。所以,蘇霍姆林斯基不贊成讓學(xué)生照教科書死記硬背,然后重述背熟了的東西。他認(rèn)為,這樣會束縛兒童的智力。為了防止死記硬背,他在教學(xué)中從不向?qū)W生提那種要求重述課文的問題,在布置作業(yè)時則明確劃定必須牢記和只須理解的部分。如何培養(yǎng)兒童的記憶能力?蘇霍姆林斯基認(rèn)為,最好的辦法是讓兒童去觀察大自然。這是因為兒童的意識和記憶力的發(fā)展來源于周圍世界。如果把周圍世界作為兒童學(xué)習(xí)思考、識記和推理的環(huán)境,那么隨著兒童的入學(xué),其記憶的敏銳性和思維的鮮明性,不僅不會削弱,反而會加強。所以他斷言:“觀察是知識的理解和記憶之母?！彼?、閱讀與思考并重“學(xué)生的智力發(fā)展取決于是否會閱讀,”“只有閱讀才能向人展示智力生活的豐富多彩”。這是蘇霍姆林斯基從30年教學(xué)實踐中得出的結(jié)論。這里所說的“閱讀”,當(dāng)然不只是指讀教科書,主要的是指讀那些與課本無直接聯(lián)系的書,即課外閱讀。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,學(xué)生課外閱讀的書應(yīng)比教科書規(guī)定的多1—2倍。書籍浩如煙海。讓學(xué)生讀什么樣的書,這是蘇霍姆林斯基首先關(guān)心的問題。他堅持要學(xué)生讀那些思想充實、充滿智慧、催人向上的書。他認(rèn)為,一本鼓舞人心的好書往往會決定一個人的命運。因此,他主張:學(xué)生的閱讀應(yīng)在教師的指導(dǎo)下進行,對課外讀物要嚴(yán)加選擇,要善于限制他們的閱讀范圍。不這樣,那些求知欲強和好學(xué)的學(xué)生就什么都想讀,而什么都讀是不可能的。在書籍的類別方面,蘇霍姆林斯基認(rèn)為,讀有思想和有審美價值的文藝作品對發(fā)展學(xué)生的智力尤為有益。如何閱讀,這是蘇霍姆林斯基關(guān)心的又一問題。他指出,教師的職責(zé)不僅是幫助學(xué)生選好讀物,更重要的是要教會他們提高閱讀能力和技巧,即要他們學(xué)會快速而用心地閱讀。在他看來,快速而用心地閱讀對學(xué)生的智力發(fā)展極為重要。什么是“快速而用心地閱讀?”蘇霍姆林斯基解釋說:這就是兒童通過目視和思維能迅速領(lǐng)會含義相聯(lián)的一整套詞語。如果某個學(xué)生在閱讀過程中什么也無法領(lǐng)會,那就說明他不會邊讀邊想,在讀書時沒有傾注智慧的心血。讓學(xué)生生活在“書的海洋里”,這是蘇霍姆林斯基關(guān)心的第三個問題。所謂生活在“書的海洋里”,就是要有相當(dāng)數(shù)量可供學(xué)生選讀的課外書籍。為了滿足學(xué)生閱讀的需要,蘇霍姆林斯基采取了種種措施。如在全校設(shè)立“思想教育室”,專門收藏那些描寫英雄人物光輝事跡的好書;在每個班級設(shè)立圖書室;開展“圖書節(jié)”活動,在這一天發(fā)動集體農(nóng)莊給學(xué)生贈書,同時教育學(xué)生如何閱讀好書;鼓勵學(xué)生及其家長逐步建立家庭藏書;在教學(xué)樓里設(shè)立語言文學(xué)專用教室,陳列供學(xué)生在校期間必須讀完的文藝書籍,以及為學(xué)生編輯專門的閱讀文選,等等。蘇霍姆林斯基還讓學(xué)生看他自己記了20多年的讀書筆記,向?qū)W生講述自己同書籍打交道的幸福情景,以此激發(fā)學(xué)生的讀書熱情和興趣。五、預(yù)防、開發(fā)學(xué)生的應(yīng)用和成本等的心理需要,是個“越界”教師在學(xué)生的智力發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。用蘇霍姆林斯基的話說,“教師是照亮學(xué)生智力生活的第一盞明燈”,是“集體智力生活的源泉、燈塔和首要的推動力”。他在要求每個教師都應(yīng)成為培養(yǎng)學(xué)生智力的能手時指出:“學(xué)校生活中之所以有許多缺點和困難,其根源就在于教師的教育不得法。他只是傳授知識,把知識從自己的頭腦搬進學(xué)生的頭腦,但卻不知學(xué)生的頭腦里在想些什么?！比绾螌Υ钌?如何評定學(xué)生的成績,這向來是教師感到棘手的難題。處理得法,就能促進學(xué)生的智力發(fā)展,反之,則會使學(xué)生的智力鈍化,甚至?xí)顾麄儾辉笇W(xué)習(xí)。作為校長兼教師,蘇霍姆林斯基在處理這類問題上可謂獨具匠心。對于差生,他認(rèn)為首先要認(rèn)真分析學(xué)習(xí)差的原因。他的經(jīng)驗證實,學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生不一定都是智力低下,其中大約有85%的人主要是因為健康狀況欠佳。所以,他指出,“關(guān)心學(xué)生的健康,是教育工作者最重要的任務(wù)”,“教師要拿出一半精力來關(guān)心兒童的健康?！逼浯?他認(rèn)為要愛護差生的自尊心,幫助他們克服困難,使他們不要感到自己不如人。蘇霍姆林斯基反對教師動輒就訓(xùn)斥差生,用“留級”來恫嚇。在他看來,這是極不道德的行為。因為這種訓(xùn)斥和恫嚇會扼殺學(xué)生的自尊心和自信心。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,所有的孩子都具有天賦和才能。問題在于教師是否善于發(fā)現(xiàn)和開發(fā)他們的天賦和才能。同一個學(xué)生在一位教師眼里可能是“愚不可及”,而在另一位教師眼里則可能是“聰明過人”。蘇霍姆林斯基在其著作中談到的帕夫利克就是這種學(xué)生。開始教帕夫利克的是位女教師。她的教學(xué)思想是,孩子死記硬背的東西越多,他就會變得越聰明。而帕夫利克恰恰不是死記硬背的學(xué)生。他越是記不住功課,女教師就越要他坐在教室里啃書本,不讓他參加任何課外活動。越是這樣,帕夫利克就越是記不住東西。女教師對他完全喪失信心,并在其他教師面前說帕夫利克如何不堪造就,弄得這孩子成天抬不起頭來。到了五年級植物教師發(fā)現(xiàn)這孩子是個最聰明、求知欲最強的學(xué)生,而且會做連有經(jīng)驗的園藝家也很難做成功的事情。例如他可以不通過嫁接培植出樹苗來。原來,帕夫利克熱愛大自然,經(jīng)常在大自然中觀察各種現(xiàn)象變化和動植物的生長過程,因而有很強的觀察、分析和動手能力。植物教師向其他教師介紹了帕夫利克的這一特點。沒想到這件事竟成了帕夫利克“轉(zhuǎn)變”的開端。因為他感到老師們對他的態(tài)度跟以前大不一樣,于是他的精神開始振作起來,由原先膽小、拘謹(jǐn)、靦腆而逐漸變成認(rèn)真聽課和積極提問,以致教師有時也解答不了他的全部問題。蘇霍姆林斯基在分析帕夫利克智力迅速發(fā)展的原因時指出,這一切都因為他具有進行創(chuàng)造性勞動的天資和稟賦,而這種天資和稟賦,又多虧得到植物教師的啟迪和開發(fā)。在任何學(xué)校里,分?jǐn)?shù)一直被認(rèn)為是衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和智力高低的重要標(biāo)志。正因為如此,蘇霍姆林斯基認(rèn)為,教師給學(xué)生評分一定要嚴(yán)肅認(rèn)真,十分謹(jǐn)慎,來不得半點疏忽。他說,“乍看起來,給學(xué)生評分是一件很簡單的事,其實,這是教師能否正確對待每個孩子的一種本領(lǐng),是他能否