心理因素對高中生學(xué)業(yè)成就的影響

心理因素對高中生學(xué)業(yè)成就的影響【原文出處】心理發(fā)展與教育【原刊地名】京【原刊期號】200002【原刊頁號】7?12【分類號】G3【分類名】中小學(xué)教育【復(fù)印期號】200009【標(biāo)題】【英文標(biāo)題】EffectsofMindFactorsonAcademicAchievementofHighSchoolPupils【標(biāo)題注釋】系本人碩士論文的部分內(nèi)容，得到導(dǎo)師張慶林教授的悉心指導(dǎo)，深表謝忱！【作者】司繼偉【作者簡介】司繼偉，西南師范大學(xué)心理學(xué)系400715司繼偉，男（1974—），山東陽谷人，西南師范大學(xué)心理學(xué)系99級博士生【內(nèi)容提要】采用問卷法和量表法考察了原有知識、學(xué)習(xí)策略、智力與非智力因素等心理因素對高中生學(xué)業(yè)成就的影響程度及其作用機制。結(jié)論如下：（1）高中生的主要心理因素與學(xué)業(yè)成就之間均呈顯著的正相關(guān)；（2）原有知識、學(xué)習(xí)策略和非智力因素是導(dǎo)致高中生學(xué)業(yè)成就出現(xiàn)差異的直接影響因素。原有知識的影響程度明顯高于學(xué)習(xí)策略和非智力因素；（3）智力通過原有知識對學(xué)業(yè)成就發(fā)揮重要的間接影響；（4）非智力因素還通過原有知識對學(xué)業(yè)成就有顯著的間接影響?！居⑽恼縏hedegreeofeffectofmindfactors,suthaspriorknowledge、learningstrategy、intelligenceandnon-intellectualfactorsetal.,onacademicachievementaswellasitsmechanismwithjuniorhighschoolpupilswasexaminedwithquestionairmethodandacalemethod.Theanalysesofdatarevealedthat:1）thereweresignificantpositivecorrelationsbetweenmainlymindfactorsandacademicachivement;2）thedirectfactorsledtopupils'differencesonacadiemicachievementwerepriorknowledge、learningstrat-egyandnon-intellectualfactorsandthedegreeofeffectofpriorknowledgewasobvouslystrongerthanthatoflearningstrategyandnon-intellectualfactors;3）animportantindirecteffectofintelligenceandnon-intellectualfactorsonacademicachievementbypriorknowledge,notbylearningstrategy,wasfound.【關(guān)鍵詞】原有知識/學(xué)習(xí)策略/智力/非智力因素/學(xué)業(yè)成就priorknowledge/learningstrategy/intelligence/non-intellectualfactors/academicachievement【正文】前言關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響因素，大體上可分為個體心理因素與環(huán)境因素兩大類。無疑個體心理因素對學(xué)業(yè)成就的影響明顯強于環(huán)境因素，因為后者必須被個體內(nèi)化后方能發(fā)揮其作用?，F(xiàn)代心理學(xué)家非常重視對學(xué)生心理影響因素的探討，強調(diào)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)加工過程是學(xué)業(yè)成就的決定因素。如何有效提高中小學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率涉及到能否多為社會培養(yǎng)高素質(zhì)人才。應(yīng)試教育不僅于事無補，而且阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。中小學(xué)教育如何走出應(yīng)試教育的誤區(qū)，順利向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，這是今后亟待加強研究的重要課題。我們認為要做好這一工作必須首先著眼于學(xué)生自身心理因素的考察，深入挖掘他們的學(xué)習(xí)潛能。近些年來的研究表明原有知識是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效的最重要的心理因素。如Parkerson等人［1］研究發(fā)現(xiàn)，在所涉及到的模型變量中，原有知識同學(xué)業(yè)成就之間的路徑系數(shù)非常高(達0.72)，有力地說明了原有知識對于學(xué)業(yè)成就的重要性。Weinert也得出了極為相似的結(jié)論［2］。他發(fā)現(xiàn)具體領(lǐng)域知識能夠彌補低智力水平的缺陷，而高智力水平卻不能彌補原有知識掌握上的缺陷。所以在不考慮年齡順序和知識的具體領(lǐng)域的差異時，原有知識基礎(chǔ)應(yīng)該是造成學(xué)業(yè)成就差異的最主要來源［2］。但學(xué)生學(xué)業(yè)成就出現(xiàn)差異的原因是多方面的，也有些人認為智力是獲得優(yōu)異學(xué)業(yè)成就的主要因素［3—4］，而學(xué)習(xí)策略掌握水平的差異［4］或非智力因素水平的高低［5］則是造成學(xué)業(yè)不良的最主要原因。Leino等人認為人格特質(zhì)要通過學(xué)習(xí)策略才能實現(xiàn)對學(xué)業(yè)成就的影響［5］。這一推測已得到最近研究的支持［6］。大量研究雖已證實原有知識、學(xué)習(xí)策略、智力、非智力因素是影響學(xué)業(yè)成就的主要心理因素。但尚未見有研究同時考查這些變量間的綜合效應(yīng)，揭示變量間的彌補作用。如果忽略了多變量間的共同影響，單個變量的作用可能會受到錯誤的過高估計。在將這些重要的心理因素同時考慮在內(nèi)后，他們對學(xué)業(yè)成就是具有直接影響呢還是間接影響？影響程度又分別是怎樣的呢？他們之間的關(guān)系是什么？這正是本研究所要考察的問題。方法被試采用隨機整群方式抽取重慶市三所中學(xué)高一10個班的學(xué)生作為被試，共601人，其中男生303名，女生298名。被試分別來自一所重點中學(xué)和兩所普通中學(xué)。工具與指標(biāo)的獲得動機與學(xué)習(xí)策略量表(MotivatedStrategiesforLearningQuestionaire，簡稱MSLQ)、主體性問卷(簡稱ZTX)和卡特爾跨文化智能測驗(聯(lián)合型)。MSLQ問卷由81個條目組成。根據(jù)Garcia&Pintrich的介紹，該問卷由兩個子問卷組成：動機子問卷和學(xué)習(xí)策略子問卷［7］。動機子問卷以動機的社會認知模型為理論基礎(chǔ)。該模型認為個體的動機結(jié)構(gòu)由三個成分構(gòu)成：預(yù)期、價值和情感。預(yù)期成分是指個體頭腦中關(guān)于自己能夠完成某項任務(wù)的觀念。動機子問卷有兩個因素來評價學(xué)習(xí)動機的預(yù)期成分：自我效能感(Self一Efficacy)和學(xué)習(xí)的控制性觀念(ControlofLearningBeliefs)。價值成分主要是指個體致力于學(xué)習(xí)任務(wù)的那些原因。有三個因素測查個體的價值觀念：內(nèi)源性動機取向(IntrinsicGoalOrientation)、外源性動機取向(ExtrinsicGoalOrientation)和任務(wù)價值(TaskValue)。第三個動機成分是情感。該問卷用考試焦慮這一因素來衡量。學(xué)習(xí)策略子問卷以學(xué)習(xí)的信息認知加工模型為理論基礎(chǔ)。這種認知模型認為有效的學(xué)習(xí)策略包括三類：認知策略、元認知策略和資源管理策略，其中認知策略包括復(fù)述(Rehearsal)、精加工(Elaboration)、組織(Organization)和批判性思維(CriticalThinking)四種具體策略(該問卷中的批判性思維系指個體將已有知識應(yīng)用于新情境或提出評價性和批判性觀點的有效學(xué)習(xí)策略)；元認知策略又包括計劃(Planning)、監(jiān)視(Monitoring)和調(diào)節(jié)(Regulating)三種具體策略；資源管理策略包括了四種有效具體策略：時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理(TimeandstudyEnvironmentManagement)、努力調(diào)節(jié)(EffortReguTation)、同伴學(xué)習(xí)(PeerLearning)和求助(Help-seeking)。已有研究表明，MSLQ問卷具有良好的信度和效度［8］。主體性問卷(簡稱ZTX)。ZTX問卷共有76個條目組成。除去7道測謊題外，該問卷由6個維度構(gòu)成，即自覺性、堅持性、自信心、責(zé)任感、主動性和獨立性。每個維度又包括2—5個指標(biāo)，每個指標(biāo)均包含4個條目。根據(jù)張慶林等人的研究［9］,ZTX問卷也具有較好的信、效度。在研究中，我們又重新考察了兩問卷的重測信度和同質(zhì)信度。MSLQ問卷和ZTX問卷的重測信度分別為0.73和0.74，同質(zhì)信度分別為0.89和0.83。根據(jù)MSLQ與ZTX同學(xué)生期末成績(各科成績標(biāo)準(zhǔn)化后所合成的總分)的關(guān)系我們又考察了兩問卷的預(yù)測效度。兩問卷所包含成分均同成績顯著相關(guān)。MSLQ問卷各成分除考試焦慮外(該成分的相關(guān)系數(shù)為一0.44),同成績的相關(guān)系數(shù)在0.36?0.84之間。ZTX問卷各成分同成績的相關(guān)系數(shù)在0.52?0.88之間。計分方法：兩問卷均采用五級評分制，即從“1—完全不符合”到“5—完全符合”。問卷總分由所有題目得分相加而得，因素分由所屬題目得分相加而得。我們以學(xué)生第一學(xué)期期末語文、數(shù)學(xué)、外語、物理和化學(xué)五門期末考試成績?yōu)橐罁?jù)，將各科成績分別換算成標(biāo)準(zhǔn)分，并據(jù)此合成總分，作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就的指標(biāo)。以學(xué)生中考這五門入學(xué)成績?yōu)橐罁?jù)，將其分別換算為標(biāo)準(zhǔn)分后合成總分，以此作為原有知識的衡量指標(biāo)。將《卡特爾跨文化智能測驗(聯(lián)合型)》的測試結(jié)果作為學(xué)生智力水平的指標(biāo)。采用MSLQ問卷的策略部分測量結(jié)果作為學(xué)生學(xué)習(xí)策略的衡量指標(biāo)。采用MSLQ問卷的動機部分和主體性問卷的合成測量成績作為非智力因素的衡量指標(biāo)。程序先由研究者和經(jīng)過培訓(xùn)的主試嚴(yán)格按照統(tǒng)一指導(dǎo)語對各班級進行團體施測主體性問卷和學(xué)習(xí)策略問卷，然后相隔約一周之后再對所抽取班級被試實施團體智力測試，最后向各校教務(wù)部門索取受測學(xué)生的中考入學(xué)成績和各科考試成績。學(xué)習(xí)策略和主體性問卷測試需時約30—40分鐘，智力測驗約需時40—50分鐘。施測時間為期末考試前一個月。所有數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析均利用SPSSFORWINDOW6.01統(tǒng)計軟件包完成。結(jié)果與分析個體心理因素與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系我們首先考察了個體心理因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，結(jié)果見表1。由表1可見，我們所考察的個體心理諸變量與其學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)，均達到非常顯著的水平，也就是說，扎實的知識基礎(chǔ)、靈活的學(xué)習(xí)策略調(diào)用、良好的非智力發(fā)展水平以及強有力的智力支持，都是學(xué)生獲得優(yōu)秀學(xué)業(yè)成就非常重要的積極影響因素。表1主要心理因素相關(guān)矩陣原有知識學(xué)習(xí)策略非智力因素智力水平學(xué)業(yè)成就原有知識1.0000學(xué)習(xí)策略0.28021.0000非智力因素0.32650.24331.0000智力水平0.33490.17620.19921.0000學(xué)業(yè)成就0.82100.37650.35860.33761.0000個體心理因素對學(xué)業(yè)成就的可預(yù)測性為了深入考查原有知識、學(xué)習(xí)策略、智力、非智力因素預(yù)測學(xué)業(yè)成就的可能性及相對作用的大小，將原有知識水平、學(xué)習(xí)策略、非智力因素和智力水平作為自變量，學(xué)業(yè)成就為因變量，進行多元逐步回歸分析。在進行分析時，只有當(dāng)某個自變量達到PV0.05顯著水平時，才能進入回歸方程，缺損值采取配對方式刪除。結(jié)果見表2。綜合表2可以看出：（1）對于高中生的學(xué)業(yè)成就差異問題，進入回歸方程的變量可以解釋70％的總變異量；（2）原有知識、學(xué)習(xí)策略和非智力因素可以直接預(yù)測高中生學(xué)業(yè)成就出現(xiàn)的差別，且原有知識的影響明顯強于學(xué)習(xí)策略與非智力因素的影響；（3）智力因素未進入方程，說明它不能作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的直接預(yù)測指標(biāo)。表2學(xué)業(yè)成就的多元回歸分析B系數(shù)累積R[2]TF原有知識0.750.675.65***15.70***學(xué)習(xí)策略0.150.692.91**非智力因素0.070.702.25*注：*PV0.05**PV0.01***PV0.005個體心理因素同學(xué)業(yè)成就因果關(guān)系的假設(shè)模型以上結(jié)果分析表明，個體心理因素對高中生的學(xué)業(yè)成就有較強的預(yù)測性，可能對其學(xué)業(yè)成就具有一定的影響作用。基于以上結(jié)果，我們不難假設(shè)，對高中生來說，個體心理因素同學(xué)業(yè)成就之間可能存在著因果關(guān)系模型。為更深入探明兩者之間的關(guān)系，我們以學(xué)業(yè)成就為因變量，以原有知識、學(xué)習(xí)策略、非智力因素和智力水平為自變量進行路徑分析，以探討高中生諸心理因素之間可能的因果關(guān)系。根據(jù)已有研究和前面的分析，我們假設(shè)這五個變量之間可能的因果關(guān)系呈直線相加形態(tài)，假設(shè)的因果模型如圖1所示。可能的因果關(guān)系如下：（1）原有知識、智力水平和非智力因素對高中生學(xué)習(xí)策略選擇的預(yù)測性非常顯著，因此它們同學(xué)習(xí)策略之間可能存在影響作用；（2）原有知識、非智力因素及學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)達到極為顯著水平，因而他們對學(xué)業(yè)成就可能存在著影響作用；（3）智力因素與非智力因素同原有知識之間相關(guān)極為顯著，說明智力因素與非智力因素對良好認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建可能存在積極的促進作用。

附圖圖】主要個休心理El素同學(xué)業(yè)成就因果關(guān)系的可能摸型002主要個休心理因橐同學(xué)業(yè)成就因果關(guān)系的實附圖圖】主要個休心理El素同學(xué)業(yè)成就因果關(guān)系的可能摸型002主要個休心理因橐同學(xué)業(yè)成就因果關(guān)系的實際模型表3諸因素對學(xué)業(yè)成就的直接和間接效應(yīng)原有知識學(xué)習(xí)策略智力水平非智力因素直接效應(yīng)0.750.150.000.07間接效應(yīng)0.21-0.240.24路徑分析采用國外通用的程序：首先每個結(jié)果變量都使用對其有因果路徑的原因變量進行回歸，標(biāo)準(zhǔn)化偏回歸系數(shù)0值代表直接路徑系數(shù)，然后再通過公式計算各原因變量對學(xué)業(yè)成就的間接路徑系數(shù)［10］。所得結(jié)果見圖2和表3。對學(xué)業(yè)成就的直接效應(yīng)同國外研究非常相似，對學(xué)業(yè)成就最強烈的直接影響來自原有知識——學(xué)習(xí)的首要認知因素（路徑系數(shù)P=0.75）［1,2］。僅次于原有知識的影響因素是學(xué)習(xí)策略（P=0.15），這表明學(xué)習(xí)策略水平高的被試，更可能獲得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成就。最后一個顯著直接預(yù)測變量是非智力因素（p=0.07）。此結(jié)果意味著當(dāng)模型其它變量影響控制不變時，非智力因素水平愈高，學(xué)生獲得優(yōu)異成就的可能性愈大。對原有知識和學(xué)習(xí)策略的直接效應(yīng)對學(xué)生的原有知識有明顯影響力的變量分別是智力水平（P=0.25）和非智力因素（P=0.23）,說明這樣的學(xué)生最善于利用自己原有知識基礎(chǔ)：有著較高的智力水平，有較強烈的自我效能感和學(xué)習(xí)控制觀念，考試焦慮水平比較低，有較強的自信心和自覺性。對學(xué)習(xí)策略影響最強烈的變量是原有知識（P=0.18）和非智力因素（p=0.17）。這說明知識基礎(chǔ)扎實和具有較高非智力因素水平的學(xué)生可以更有效地發(fā)揮學(xué)習(xí)策略的積極作用來幫助自己組織學(xué)習(xí),能夠深刻認識到學(xué)習(xí)意義和學(xué)習(xí)目的,能夠更有意識地協(xié)調(diào)自己的學(xué)習(xí)資源（包括物理資源和心理資源）。對學(xué)業(yè)成就的間接效應(yīng)研究結(jié)果顯示,智力、非智力因素等對學(xué)業(yè)成就的直接效應(yīng)很小甚至沒有,而原有知識、學(xué)習(xí)策略又有極強烈的直接效應(yīng)。但智力等直接效應(yīng)不顯著或不明顯的變量的確又影響著原有知識等直接效應(yīng)明顯的變量,這反過來又會影響學(xué)業(yè)成就。這說明在這些直接效應(yīng)不顯著的變量同學(xué)業(yè)成就之間可能有顯著的間接效應(yīng)存在。我們分解了各變量對學(xué)業(yè)成就的間接和直接效應(yīng)（結(jié)果列于表3）。由表3和圖2可以看出,原有知識除對學(xué)業(yè)成就有強烈直接影響外,還通過影響學(xué)習(xí)策略調(diào)用發(fā)揮著明顯的間接效應(yīng)（p=0.21）；智力水平只通過原有知識對學(xué)業(yè)成就具有顯著的間接作用（P=0.24）；非智力因素對學(xué)業(yè)成就的直接影響雖然比較微弱（P=0.07）,但它通過原有知識卻呈現(xiàn)出明顯的間接影響（P=0.24）。討論當(dāng)代各種學(xué)習(xí)理論都非常強調(diào)原有知識、學(xué)習(xí)策略、智力和非智力因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響。但是大多數(shù)研究者都未在他們的研究中將所有這些變量同時考慮在內(nèi)。而且還少有研究象重視直接效應(yīng)那樣去重視間接效應(yīng)。我們的結(jié)果顯示了同時考慮這些變量直接與間接效應(yīng)的重要性。原有知識與學(xué)習(xí)策略路徑分析的結(jié)果表明，原有知識除對學(xué)業(yè)成就有極為明顯的直接影響外（P=0.75）,還通過學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)成就產(chǎn)生有意義的間接影響（P=0.21）。這充分證實了我們的假設(shè),即原有知識不僅直接影響著學(xué)業(yè)測驗時對知識的提取速度與質(zhì)量,而且還通過學(xué)生調(diào)用學(xué)習(xí)策略的過程來間接影響學(xué)業(yè)成就。這是以往文獻所沒有報道過的。所謂學(xué)習(xí)策略,一般認為是個體用以調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)這一認知加工過程的一般方法。運用學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)過程是理解性的有意義學(xué)習(xí)過程,是把個體新學(xué)知識同原有知識有機聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)。學(xué)生的原有知識是靈活運用學(xué)習(xí)策略的起點。如果缺乏必要的原有知識作為出發(fā)點,學(xué)生只會盲目使用所傳授的學(xué)習(xí)策略,而不考慮它的使用條件,其學(xué)習(xí)的效果必然大打折扣。因為只有依據(jù)原有知識,才能為各類學(xué)習(xí)任務(wù)的完成提供支撐點。也就是說,學(xué)習(xí)策略在學(xué)習(xí)過程中并不能替代實質(zhì)性的知識,它不能在“真空中”進行。學(xué)生在學(xué)習(xí)任何知識和解決問題時,都離不開過程和內(nèi)容這兩個基本條件。非智力因素以往研究大多同意學(xué)生的非智力因素對學(xué)業(yè)成就存在間接影響,但作用方式一直未研究清楚。我們的結(jié)果表明,非智力因素通過原有知識對學(xué)業(yè)成就有明顯的間接效應(yīng)（P=0.24）。因此可以認為原有知識是聯(lián)系非智力因素同學(xué)業(yè)成就的一條紐帶。這說明優(yōu)秀非智力因素能夠通過使個體不斷意識到原有知識同問題情境所需知識的差距,正確選用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來不斷彌補知識缺陷,不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu),從而最終能滿足不同學(xué)習(xí)任務(wù)的需要。智力因素圖2和表2的結(jié)果提示我們：智力因素作為一種穩(wěn)定的個性心理特征，對個體的學(xué)業(yè)成就并非如以往研究認為的那樣發(fā)揮直接影響，而是通過原有知識這一認知因素發(fā)揮重要的間接影響（P=0.24）,這就支持了“智力通過原有知識間接作用于學(xué)業(yè)成就”的觀點[2]，而未支持“智力水平是優(yōu)異學(xué)業(yè)成就可信賴的直接預(yù)測指標(biāo)”和“智力通過作用學(xué)習(xí)策略的運用而間接影響學(xué)業(yè)成就”的推論[3,4,11,12]。這一點無疑具有重要意義。我們以往由于相信智力因素對學(xué)業(yè)成就有舉足輕重的直接影響，因而千方百計地訓(xùn)練兒童的智力，以期能有效提高其學(xué)業(yè)成就。但事實并非如此，智力因素畢竟屬于個性心理特征，它對整個學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生一種“彌散性”影響，而無法直接作用于學(xué)習(xí)的結(jié)果——因為這是認知活動的產(chǎn)物。它能否對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生特異性影響，關(guān)鍵要看認知結(jié)構(gòu)是否構(gòu)造良好。只有智力因素同個體原有知識結(jié)構(gòu)互相適應(yīng)時，其間接作用才會顯現(xiàn)出來。由于此結(jié)果是在控制多種認知和非認知變量作用下取得的，有理由相信它具有更廣泛的適用性和可驗證性。以往研究之所以認為智力因素對學(xué)業(yè)成就有直接影響，原因就在于未考慮其它學(xué)習(xí)影響因素的作用或僅考慮個別變量的作用。由于取樣的地域限制，本研究樣本代表性不夠，而且對結(jié)果的分析不夠深入，有待于在今后的研究中利用結(jié)構(gòu)方程建模技術(shù)做進一步驗證。限于篇幅，本文僅討論了個體心理因素對學(xué)業(yè)成就的影響，但各變量之間無疑存在雙向影響，這也是需深入研究的方向。結(jié)論通過對601名高中生的調(diào)查分析，得出結(jié)論如下：（1）高中生的主要心理因素與其學(xué)業(yè)成就均呈顯著的正相關(guān)；（2）原有知識、學(xué)習(xí)策略和非智力因素是導(dǎo)致高中生學(xué)業(yè)成就出現(xiàn)差異的直接影響因素。影響程度從大到小依次為：原有知識、學(xué)習(xí)策略和非智力因素；（3）智力通過原有知識對學(xué)業(yè)成就發(fā)揮重要的間接影響，而非學(xué)習(xí)策略；（4）非智力因素還通過原有知識對學(xué)業(yè)成就有重要的間接影響?！緟⒖嘉墨I】Parkerson,J.A.,Lornax,R.G.,Schiller,D.P.&Walberg,H.J.Exploringcausalmodelsofeducationalachieve-ment.JournalofEducationalPsychlolgy,1984,76（4）:638-646.Weinert,F.Theimpactofschoolingoncognitivedevelop-ment:Onehypotheticalassumption,someempiricalresults,andmanytheoreticalimplications.EARLINews,1989,8（1）:3-7.Sovik,N.,Frostad,P.&Lie,A.CandiscrepanciesbetweenIQandbasicskillsbeexplainedbylearningstrategies?BritishJournalofEducationalPsychology,1994,64（3）:389-405.王曉柳、李寧玉、郝京化和吳康寧：智力因素、非智力因素不同成績的學(xué)生學(xué)習(xí)的影響及其機制，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1988，3（2）：57-64。Leino,A-L.,Leino,J.&Linstedt,J.P.Aastudyoflearningstyles.ResearchBulletin,1989,72,DepartmentofEdu-cation,UniversityofHelsinki.Blickle,G.Personalitytraits,learningstrategiesandper-formance.Eu