教育選擇的社會分層分析

教育選擇的社會分層分析

“選擇”作為社會科學的一個范疇，已為研究人員廣泛使用。馬克斯·韋伯曾經(jīng)對選擇作過這樣的界定:“個人或者某幾類人為了生活或者生存機會而進行的、在意向上沒有斗爭企圖的相互對抗的(不穩(wěn)定的)生存斗爭,應該稱之為‘選擇’:只要涉及生活中生活者的機會,就叫‘社會選擇’,只要涉及遺傳特征的生存機會,就叫‘生物選擇’”。從這種意義上講,教育場域中的爭斗也是一種重要的社會選擇。在教育場域中,爭斗圍繞這樣一些生活機會而展開:受教育機會、獲得質量較高的學校教育的機會、憑借不同的教育文憑資格獲得報酬優(yōu)厚的就業(yè)機會,等等。因此,教育選擇就是通過教育場域中各種社會爭斗來使優(yōu)勝者獲得較好的教育資源與機會,并通過教育利益的轉換取得較好的社會地位的過程。有關教育選擇問題的討論,理論界曾出現(xiàn)過幾種劃分的方式。特納(RalphTurner)在比較分析英美兩個國家的教育制度時,曾經(jīng)提出過贊助性流動與競爭性流動兩種重要的精英選擇模式。他認為,這兩種選擇模式的基礎是兩個國家在對待精英選拔問題上的不同文化規(guī)范,即保護性規(guī)范與競爭性規(guī)范。此外,還存在選擇標準的區(qū)分,即社會選擇和技術選擇。所謂技術選擇,是指根據(jù)人們的智力、抱負水平、努力程度,以及僅僅由此產(chǎn)生的能力、成就方面的差異而進行的選擇,它通過考試、測評的技術方式來實現(xiàn)。所謂社會選擇,是指根據(jù)控制場域變化的主導力量的偏好而進行的選擇,比如根據(jù)身份、家庭出身、種族等因素進行的選擇。教育選擇的這兩類區(qū)分(保護—競爭選擇、社會—技術選擇),前者強調文化制度的差異,后者強調具體的選擇方式上的差異。然而,現(xiàn)代教育既不是簡單地承擔社會化功能(傳播知識、技能、文化與思想),也不只是充當社會精英的選擇機制。教育是現(xiàn)代社會的一個重要組成部分,它既受社會結構的制約,同時也通過不同教育主體在教育場域中追逐各種教育利益的活動,改變著人類社會的歷史面貌。一個國家或地區(qū)中,參與這些教育活動的行動主體基本包括:國家、教育群體或組織、學生及其家庭。作用于教育活動的力量也以三種形式出現(xiàn):政府、利益團體與分散的個體及其家庭。因此,筆者認為,對教育選擇方式的認識,也應該圍繞教育場域中這三種主要力量之間的關系而進行。教育分流、社會階層之間的排斥性封閉(社會選擇)、考試制度(技術選擇)正是三類主體之間在圍繞教育利益展開角逐的過程中建立起來的三種主要的分配機制。其中,教育分流是通過國家意志或得到國家意志認可的教育選擇的制度框架,考試制度是針對個體的教育選擇的技術方式,而社會選擇則是基于階層群體成員資格或階層優(yōu)勢的教育機會的分配。一、國家與優(yōu)勢階層群體之間的利益的整合最基本的教育分流是生存教育與地位教育之間的分流。所謂生存教育,就是一個人為適應某一社會的基本生存而必須接受的教育。相應地,地位教育即指超出基本生存所必需的、以獲取更好的社會職業(yè)地位為指向的教育類型。這兩種教育需求對不同社會階層、不同境遇的個體來說,是很不平衡的,人們接受教育的這種形式上的差異,成為一個社會中教育不平等的重要原因。生存教育與地位教育之間的分化,其歷史可以追溯到正規(guī)教育形式出現(xiàn)之初,因為最早的正規(guī)教育或學校教育形式正是相對于無形的、生存經(jīng)驗積累方式而存在的,學校本身即意味著特權1。不過,這里筆者所討論的是現(xiàn)代教育體系中的教育分流,因而也是制度化教育形式內部的分流。這種分化形式的出現(xiàn)與工業(yè)革命和資本主義社會中的技術變革密切相關。資本主義社會中機器大工業(yè)的生產(chǎn),要求勞動者具有最低限度的識字、閱讀、算術和書寫的能力,于是產(chǎn)生了大量的識字學校(如英國教會和牧師主辦的主日學校),這正是以各級各類職業(yè)技術教育為核心的生存教育的起點。由于地位教育的發(fā)展線索尤為久遠,并且以不斷變化的形式存續(xù)下來,因此,當生存教育以正式的制度化教育形式出現(xiàn)后,基本的教育分流也就出現(xiàn)了。分流教育意味著學校體系的分化,不同類別和階段的學校教育,有著迥然相異的培養(yǎng)目標和職業(yè)前景。它既體現(xiàn)著不同社會階層群體的教育利益要求,同時也與統(tǒng)治階級所代表的國家利益有著異乎尋常的密切關聯(lián),因而在教育體系中,教育分流的力量往往來自于國家和優(yōu)勢階層群體之間的緊密聯(lián)盟。對于優(yōu)勢社會階層群體來講,他們需要有一種社會階層的再生產(chǎn)機制,以便將自身的優(yōu)勢向下一代傳遞。當存在多種生存教育形式的時候,他們需要將本階層的教育與其他社會階層的教育分隔開來。于是,他們創(chuàng)造了各種形式的學校等級序列的劃分(包括不同類別之間的等級序列和年級與階段化的教育序列),使之與社會地位大序列產(chǎn)生越來越嚴格的對應關系。事實上,教育制度史上關于學制的各種變革,無一不交織著關于學校等級序列劃分的爭斗。而在國家教育制度下出現(xiàn)的教育分流,則或是符合國家利益的要求,或是得到了國家意志的允可,尤其是通過立法的形式固定下來的學制體制,更離不開國家力量的作用。因此可以認為,分流教育是通過國家意志或在國家意志認可的情況下的一種教育選擇方式,它包含了國家的主導性教育利益和教育需求。具有優(yōu)勢地位的階層群體需要教育分流是一個比較容易理解的命題,但國家對教育分流的需求,則需稍加解釋。如果說國家代表統(tǒng)治階級的利益,統(tǒng)治階級出于地位再生產(chǎn)的目的而提出的教育分流要求,就是國家的教育利益目標,那么,這樣激進的陳述就會掩蓋更為普遍的國家教育事實。我們注意到,生存教育與地位教育的分流本身包含著更為廣泛的、生產(chǎn)領域中技術變遷的影響。制度化形式的生存教育的出現(xiàn),就是工業(yè)革命的發(fā)展和技術變遷的后果,而生產(chǎn)出足夠多的、能夠勝任技術發(fā)展要求的勞動力,則與民族—國家的基本利益相一致。因此,發(fā)展以職業(yè)技術教育為核心的生存教育,是國家教育制度不可分割的重要組成部分,而如何引導人們進入這一教育軌跡,就成為制定國家教育政策時首先需要考慮的問題。這種情形在一個基礎教育比較薄弱的國家中更為典型。在歐洲現(xiàn)代教育史上,國家不斷地通過立法的形式來確立生存教育(普及義務教育和職業(yè)技術教育)在整個國家教育體制中的位置,就有力地說明了國家對教育分流的干預程度之深。因此,國家在教育分流中的利益,不僅體現(xiàn)為再生產(chǎn)統(tǒng)治階層的目標要求,更重要的是整個民族—國家發(fā)展的需要。半個多世紀以來我國職業(yè)技術教育發(fā)展的歷程,充分說明了國家建設的利益需求對建構分流教育體制的重要作用。新中國成立后,經(jīng)濟建設成為新中國頭等重要的工作,培養(yǎng)有文化的勞動者成為這一時期主導性的教育方針,被先后寫進1949年的《共同綱領》和1954年憲法。1951年10月,政務院頒布新學制,明確指出,在舊的學制中,“技術學校沒有一定的制度,不能適應培養(yǎng)國家建設人才的要求”,而新的學制從初中開始則在普通初級中學和普通高級中學之外,專門設立了中等專業(yè)學校。后來的發(fā)展表明,取得中等專業(yè)學校學歷資格的農(nóng)村學生,還可就此獲得城市戶口,作為生存教育的技術教育甚至成為地位升遷的標志。發(fā)展到1965年,中等專業(yè)技術教育所占的比例甚至超過了普通高中?！拔幕蟾锩遍_始后,在平均主義意識形態(tài)的影響下,教育制度中出現(xiàn)了對“兩種教育制度、兩種勞動制度”的批判。為了消滅所謂的資本主義的“雙軌制”,中等專業(yè)學校被大量砍掉,職業(yè)學校被取消并轉為普通中學,而普通高級中學則在盲目膨脹,發(fā)展到每個村一所初級中學,每個公社一所高級中學。1978年,普通高中比例達到92%,職業(yè)教育則微乎其微。直到1977年鄧小平同志主持全國教育工作后,從經(jīng)濟建設的全局要求出發(fā),重新要求教育系統(tǒng)“兩條腿走路”,恢復和發(fā)展職業(yè)教育,從而使分流教育體制走上平穩(wěn)發(fā)展的軌道,并為目前學制所堅持(見表1)。不僅中等教育是如此,高等教育中生存教育的發(fā)展也有類似的經(jīng)歷,中等教育“兩條腿走路”的方式延伸到高等教育中,院校是一條腿,各種半工半讀和業(yè)余的大學是另一條腿,兩條腿走路。在鄧小平同志的親自倡導下,1979年我國開辦了廣播電視大學,首創(chuàng)了“沒有圍墻”的高等教育自學考試制度。無疑,作為高考選拔制度的補充,成人高等教育的發(fā)展同樣作為分流教育的形式體現(xiàn)了出來。出于同樣的理由,我國最具有地位教育意義的學校類型——重點學校,事實上也是國家意志的直接后果。重點學校制度意味著通過嚴格的考試選拔將學習成績優(yōu)異者集中起來,并集中有限的教育資源來促使這部分學生朝國家預備精英層方向發(fā)展。正是出于提高人才培養(yǎng)質量、為高等教育輸送合格高中畢業(yè)生的目的(從而也是保證經(jīng)濟建設對人才的急需),中共中央于1953年提出了興辦重點學校的要求。到1963年,27個省、市、自治區(qū)確定了487所重點中學,占公辦學校的3.1%。據(jù)研究,當時確定重點中學的依據(jù)主要是中考和高考的升學率,在當時城市中,中學劃分為三類,第一類學校有70%~90%的畢業(yè)生能考入高校,第二類有15%~30%的畢業(yè)生能考入高校,第三類基本上與高校無緣。升學率最高的那些學校被確定為重點學校,能得到最好的老師、最好的設備及成績最好的學生。更為極端的是,在3年國家困難時期,為了保證升學率,有的學校甚至要求低年級的學生將每月口糧的一部分捐給畢業(yè)班的學生,以保證他們有充沛的體力(P28)。自然,這一政策在“文化大革命”期間被完全否定了。“文化大革命”結束后,現(xiàn)代化建設的任務迅速擺在中央工作中最為顯著的位置,面對當時的形勢,鄧小平同志提出要恢復“重點學?！敝贫取！拔覀円獙崿F(xiàn)現(xiàn)代化,關鍵是科學技術要能上去。發(fā)展科學技術,不抓教育不行。……沒有人才,怎么上得去?……現(xiàn)在看來,同發(fā)達國家相比,我們的科學技術和教育整整落后了二十年?？蒲腥藛T美國有一百二十萬,蘇聯(lián)九十萬,我們只有二十萬……抓科技必須同時抓教育?！k教育要兩條腿走路,既注意普及,又注意提高。要辦重點小學、重點中學、重點大學。要經(jīng)過嚴格考試,把最優(yōu)秀的人才集中到重點中學和大學”。在鄧小平同志這一講話精神的要求下,教育部于1978年和1980年先后頒布了《關于辦好一批重點中小學試行方案》和《關于分批辦好重點中學的決定》,確定了重點中學4016所,占全國中學總數(shù)的3.76%,這一格局延續(xù)至今一直沒有多大變化。1995年國家教委還發(fā)出《關于驗收1000所示范性普通高級中學的通知》,再次對重點中學教育政策予以強調。分流教育體制、重點學校制度和高考制度是幾乎在同一時點上恢復的三項重要的教育制度措施,這充分體現(xiàn)了當時國家教育利益的實際要求。正如教育部在《關于分批辦好重點中學的決定》中所闡述的,辦重點中學的主要目的在于提高教育質量,多出人才。雖然使我國的中學生受到良好的教育是我國中學教育努力的方向,但我國人口多、底子薄,師資、經(jīng)費和設備有限,所有中學齊頭并進必然貽誤現(xiàn)代化建設進程,因此,必須首先集中力量辦好一批條件較好的重點中學。可見,我國的分流教育首先是一種由國家利益所決定的制度安排,是通過制度安排的教育選擇方式。通過教育分流,選擇不同的個體進入不同的教育學制軌道,接受不同類型和性質的教育,從而也與不同的職業(yè)目標和社會、經(jīng)濟地位聯(lián)系在一起。因此,教育分流機制從本質上講也是國家制度安排或制度框架下的社會分層機制。二、從社會資源的特性來看,考試的利益導向已經(jīng)發(fā)生改變從教育學的意義上講,任何考試,首先都是有關特定知識和能力的測驗,因此,它首先作為一個教學環(huán)節(jié)而存在,是檢驗教學活動成功與否的有效但不一定必要的手段。在教育活動的諸環(huán)節(jié)中,考試之所以重要,還在于考試能幫助教師和學生檢驗自身在教學活動中存在的問題和差距,便于進一步改進教與學的方式和方法,調整教學內容等。其次,考試也是對學生的一種評價方式,通過對知識和能力的測試,可以將學生的成績按照高低順序進行排列,從而確定學生在某個特定時點上知識掌握程度的差異和能力的差異。正是因為人們可以通過考試成績來評價學生的差異程度,考試就具有了將不同學生加以區(qū)隔的功能,利用這一特定的功能,考試便可成為特定教育利益的一種排斥手段。經(jīng)過長期的歷史演變,考試制度也就逐漸成為教育排斥技術中較為成熟的一種形式。然而,考試制度之所以能作為支持教育分流得以成功維持下來的一個基本技術而長期存在,卻不僅僅是因為考試所具有的評價功能。作為一種具有選拔或篩選功能的教育選擇技術,它是社會、經(jīng)濟與權力地位資源的一種分配手段,盡管并非總是一種直接的分配手段。因此,它首先必須具有特定的利益聯(lián)結,換句話說,考試制度必須具有特定的利益導向功能。如果只是純粹的知識與能力的評價,考試就只能是教育學的研究范疇。從社會資源和機會分配的角度來講,生存教育與地位教育、精英教育與大眾教育的分流,就是對教育利益的分配。因此,考試的利益導向就是通過考試這種形式,使考試的優(yōu)勝者獲取特定的教育利益,并將考試的失敗者排斥在這些特定的教育利益途徑之外。需要指出的是,考試制度的利益導向特性事實上形成了獲取特定范圍和領域內的利益管道。這樣,考試競爭就不僅僅是教學活動中能力和知識差異的競賽和檢驗,而更多的是與升學和就業(yè)等教育利益相關聯(lián)。反過來,正是考試的這種利益導向,才驅使不同的個體參與考試競爭,考試的選擇也就必定是因為教育利益的分配而導致的選擇。其次,作為一種具有選拔或篩選功能的教育選擇技術,考試制度是面向個體并由個體參與的選擇。因此,如果說教育分流是國家作為主要的利益主體所確定的制度性選擇方式的話,那么,考試競爭首先就是個體層次上的利益競爭。通過考試競爭,個體層次的利益關系才與國家主體的教育利益聯(lián)結在一起。而個體之間的競爭,以考試成績?yōu)樽罱K衡量的標準,考試的優(yōu)勝與否,直接與參加考試的個體掌握特定知識的程度、思維和心理狀態(tài),以及考試者的能力密切相關。這些東西都需要參加考試的個體在考試中獨自表現(xiàn)出來,需要在考試之前加以準備。因而個體在考試之前的努力程度、學習方法等,常常與考試成績具有最為直接和密切的聯(lián)系。第三,考試制度作為一種具有選拔或篩選功能的教育選擇技術,還在于考試規(guī)則的形式化。這一特征與考試的個體性排斥特征密切相關,針對每個個體而言,它意味著考試在形式上是一視同仁的、平等的。正是考試規(guī)則的這種形式化特征,才在所有參與考試的人中間獲得最低限度的認可,從而使考試作為選擇的工具長久地延續(xù)下來。通過教育考試來分配社會的經(jīng)濟、政治和權力資源,是在長期的社會排斥與團結的實踐中產(chǎn)生的?？荚囘x擇的個體性,意味著通過考試的教育排斥不是整體排斥,而是針對單個個體的排斥。教育排斥是繼血緣、地位、財產(chǎn)排斥而興起的獨立的社會地位維護技術,它試圖以形式上的“個人成就”或成功來守護既得的利益,因而是一個漸趨開放的社會關系體系。作為教育排斥的一個基本方式,考試排斥在形式上是開放的。任何至少是在名義上標榜為“公平”的考試,都不會在形式上顯示出任何階層群體之間,乃至種族、民族和性別之間的排斥特征。一些激進的研究人士將考試制度當成社會階層再生產(chǎn)的基本工具。筆者在這里需要指出的是,任何階層的和家庭的優(yōu)勢,都不會直接體現(xiàn)為考試成績,它需要通過參加考試的個體的答題情況表現(xiàn)出來。因此,只有那些能夠很好地利用階層或地位優(yōu)勢的個體,在學習過程中更有效率、更有條件或更容易地掌握考試所檢驗的知識與能力,才會在考試中顯示出階層或家庭背景的優(yōu)勢。反過來,如果一種考試本身在形式上是公平的,那么,就一定會存在處于階層劣勢的群體成員通過努力而取得考試的優(yōu)勝資格,去獲取考試通道中的教育利益的情況。因此,考試的這種形式化特征,事實上也會使地位崛起和精英流動成為可能。然而,話又說回來,考試制度的形式化特征并不意味著考試選擇可以離開階層地位優(yōu)勢的影響。事實上,考試的選擇并不能排除社會的選擇,在許多場合下,由于國家主導了教育考試制度,它又常常作為階層排斥的中介形式而出現(xiàn)。三、不同階層的平等利用分流教育作為一種國家教育制度的安排,規(guī)定了群體和個人的教育行為的基本范圍和行為方式。群體之間圍繞教育利益的爭斗或競爭就是一種社會性的選擇,它可以分為直接選擇和間接選擇兩種。直接選擇通過規(guī)定某些教育類型、教育階段的階層成員資格而進行,或者通過規(guī)定某些教育機會的限制條件(如學費),直接將某些群體的成員排斥在這類教育之外。間接選擇則是指通過考試制度或其他普遍認可的技術選擇媒介而在階層成員之間進行的選擇。典型的階層直接選擇,存在于有經(jīng)濟、財產(chǎn)或政治、權力等階層特權的強勢排斥關系中。教育機會的直接經(jīng)濟排斥,主要通過規(guī)定昂貴的學費來吸納或排斥學生。比如提高地位取向的教育類型的學費,或者通過教育市場的運作,都可以使通過直接的經(jīng)濟排斥而獲得教育機會成為可能?；谡畏謱踊蛏鐣匚坏闹苯优懦?則通過規(guī)定受教育者的政治出身和家庭社會地位標準而表現(xiàn)出來,比如“文化大革命”時期工農(nóng)兵大學生受教育機會的政治推薦機制,西歐封建時期的王室教育、騎士教育制度等,就都是這樣的直接選擇。直接選擇就是強勢階層對教育機會的直接壟斷和占有。教育機會的階層直接選擇常常導致非常強烈的階層沖突。為了不至于使這種沖突危及社會的基本秩序,現(xiàn)代國家教育制度所設計的教育選擇,越來越普遍地采用以考試制度為中介的間接選擇,或者將直接的排斥寓于考試制度這種形式上公正的排斥方式中。因此,階層間接選擇通常是通過考試制度這一選擇技術而體現(xiàn)教育機會分布的階層差異。不同社會階層的家庭,通過運用各自的社會、經(jīng)濟、文化或權力資本來作用于子代的受教育過程,使其在考試中取得良好的考試成績或評定,從而產(chǎn)生社會選擇的后果。間接選擇就是透過形式上公正的考試制度,在教育機會的競爭中傳遞階層優(yōu)勢,它是李森科主義2在教育領域的翻版,或可稱之為教育的李森科主義。間接選擇意味著還可能出現(xiàn)依據(jù)某些秘而不宣的標準、規(guī)則來挑選未來精英的情況。這時,優(yōu)勢階層一方面利用考試制度平等對待的公正形式,制造一種公平選擇的程式,以應付不斷高漲的教育民主化浪潮;另一方面,他們又通過支配和主導考試規(guī)則、考試內容和考試形式,使優(yōu)勢階層的子弟更容易在考試競爭中獲取優(yōu)勝位置。出現(xiàn)這種選擇的可能,是因為在較大的社會范圍內出現(xiàn)了優(yōu)勢階層之間的聯(lián)盟,這種聯(lián)盟關系擴展到教育機會的提供者與某些競爭者之間。在資本主義社會中,優(yōu)勢階層的聯(lián)盟通常是指存在經(jīng)濟與政治的共生體,正如吉登斯等人在論及英國財產(chǎn)上層與政治精英之間的裙帶性時所指出的那樣,政治與經(jīng)濟的共生性使統(tǒng)治階級的優(yōu)勢得以維持與擴張。這種優(yōu)勢聯(lián)盟主宰著國家的政策制定和制度選擇,因而也可以左右考試選擇后果與階層成員之間的聯(lián)結方式。這種對考試制度的巧妙利用方式,同時還顯示出教育領域中機會競爭的某種“公平游戲”特征。近年來高考制度中出現(xiàn)的“標準分”和省、市“單獨命題”,就或多或少地體現(xiàn)了城市階層這一教育利益主體對這種公平游戲的意義的理解。為了淡化新聞媒體、網(wǎng)絡媒體等“公正的旁觀者”對高考錄取分數(shù)的省際差異所發(fā)表的強烈異議,一些高校資源與機會豐富的省、市,采取省、市內標準化的方式公布錄取分數(shù)線,或者省市單獨命題,使省際之間的錄取分數(shù)線不具可比性,其成績的高低也只能在省、市內部衡量,不再具有地方差異的意義。對考試結果的這種巧妙處理,表明高等教育機會的優(yōu)勢省份和城市具有了自我保護機制,雖然這種保護并非來自某個特殊的階層,但它使公眾很難再去追究高等教育機會分配的省際差異,特別是城鄉(xiāng)差異中的公平問題。在教育公平要求較高的民主化社會中,存在考試選擇的教育階段,階層優(yōu)勢大多通過考試技術而間接傳遞,考試選擇越嚴格,教育公平的公義性監(jiān)督越強,優(yōu)勢階層就越需要通過考試中介去表達其優(yōu)勢的傳遞。然而,在一些教育階段,比如普及義務教育,考試很難起到選擇的作用,它僅僅是教學活動的一個環(huán)節(jié),入學、升學與否,并不與考試成績的高低相關聯(lián)。但優(yōu)勢階層仍然需要表達自身的地位,也同樣具有傳遞自身優(yōu)勢的需求。當考試這一中介不能充當選擇機制而被利用的時候,這樣的教育階段常常被教育公平的公義性監(jiān)督所忽略,因而階層優(yōu)勢就很容易對具有地位取向意義的教育機會發(fā)生直接的占有。義務教育階段出現(xiàn)的“擇?！爆F(xiàn)象,可以對這種情況下的階層優(yōu)勢的直接傳遞做出較好的說明。擇校在不同的國家、不同的教育制度模式下,有著不盡相同的階層選擇后果,但擇校的潛在目標是基本相同的,那就是好的學校有著更好的教育利益的回報、更好的升學機會和未來更高的職業(yè)地位。我國的“擇?！被顒诱厥加诮逃贫鹊囊环N公平理念。由于歷史的原因,教育部直到1995年還在下發(fā)通知,要求驗收1000所重點高級中學,表明重點學校政策在很長一段時間內對國家基礎教育產(chǎn)生著重要影響。我國城市中的公立中小學之間所形成的重點學校與非重點學校之間的差別,也是通過以往學校之間的考試成績和升學率的差異來確定的。重點中學與非重點中學直接與高等教育機會相聯(lián)系。然而,在反對“千軍萬馬過獨木橋”、“惟升學率”為重心的教育改革觀念的影響下,特別是近年來提出“素質教育”理念后,教育部決心對重點學校入學規(guī)則進行改革,在義務教育階段實行“電腦派位、就近入學”。這意味著進入重點小學、初中的依據(jù)不再是學生個人的成績,而是電腦程序所產(chǎn)生的、無法預料的隨機概率。但是隨機派位并沒有改變原來重點學校的升學優(yōu)勢和教學質量優(yōu)勢。在大學仍然是子女教育的共同期望的城市家庭中,都十分理性地看待電腦派位的問題,被派進“不理想”學校的家長的惟一選擇就是“擇?！?跨社區(qū)擇校或跳出派位圈。而重點學校接受“擇校生”的條件就是向家長收取擇校費或學校場地、設施的增容費及贊助費。并且,擇校費的多少,依據(jù)學校在社區(qū)居民中的聲望等級而相差懸殊。這樣,家庭之間的競爭就成了在電腦派位之外的競爭,即負擔“擇校費”能力的競爭,因而也就將學生成績與重點學校的關系,轉換為家庭經(jīng)濟階層與重點學校的聯(lián)系?？傊?教育選擇通常發(fā)生在具有地位取向的教育形式和教育類型當中,三種不同的教育選擇方式分別代表著三類教育利益主體在教育機會競爭中的利益要求。然而,在教育選擇的現(xiàn)實過程中,三種選擇機制總是交織在一起的,從而使教育選擇的后果出現(xiàn)多元化,它最終是促進社會階層地位的承續(xù),還是底層精英的向上流動,需要視不同的制度條件與各選擇機制發(fā)揮作用的主導—從屬關系來具體分析。四、地位結構再生產(chǎn)的歷史可能性強調教育的社會或文化再生產(chǎn)之作用的教育選擇模式都有一個共同的特征,那就是將教育當作不平等社會結構再生產(chǎn)的一個重要中介過程。這些再生產(chǎn)模式都深入而具體地分析了通過教育的社會結構再生產(chǎn)的文化、政治和社會機制,并將教育作為最重要的社會排斥手段而加以分析對待。無疑,這一系列再生產(chǎn)模式對我們認識一個社會中的地位結構有著十分重要的意義。教育選擇主要存在于地位取向的教育領域中,此類教育機會的分配本身就對應著地位結構的安排。從最一般的意義上講,以家庭為單位的個體,都會理性地對待他們所面臨的選擇,盡可能地去調動他們所擁有的各種社會、文化或政治資源來獲取這樣的受教育機會。這一過程是復雜的,選擇的方式中包含著兩種對立的傾向,即考試選擇在形式上的平等和社會選擇的優(yōu)勢傳遞。當國家這一相對獨立的主體干預選擇方式的時候,其結果是導致了社會階層的再生產(chǎn),還是導致了下層精英的向上流動,從而就更需要對過程和機制加以具體分析,區(qū)別對待地位承續(xù)與精英流動的具體條件,更重要的是,要進一步分析這個社會中的國家與社會各階層群體之間的關系。因此,針對布迪厄等人提出的地位結構再生產(chǎn)的假設,可能需要考察如下幾個方面的事實。第一,教育被區(qū)分為生存教育和地位教育,而生存教育的平等以無可阻擋的趨勢在迅速推進,并不斷地突破生存—地位教育的界限,擴大地位教育領域中