漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)

漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)-漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)?引言：語(yǔ)言和語(yǔ)文

“語(yǔ)言”和”語(yǔ)文”是兩個(gè)有聯(lián)系又有區(qū)別的概念.?語(yǔ)言是人類思維的載體，它與人的生理和心理同時(shí)相關(guān),并具有交際職能。自然形態(tài)的語(yǔ)言是口語(yǔ)，也就是有聲語(yǔ)言.有了文字以后,利用文字這種視覺(jué)符號(hào)系統(tǒng),可以把口語(yǔ)加工為書(shū)面語(yǔ)。一般說(shuō)"語(yǔ)言”，是包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的總稱。在語(yǔ)言學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言學(xué)家提出了”語(yǔ)言"和”言語(yǔ)"的區(qū)別：他們把個(gè)人的說(shuō)話行為和結(jié)果稱作”言語(yǔ)”-—個(gè)人說(shuō)話的行為也就是"言語(yǔ)行為”，個(gè)人說(shuō)話的結(jié)果也就是”言語(yǔ)作品”。而”語(yǔ)言”,則是從言語(yǔ)中概括出來(lái)的屬于全的**語(yǔ)言要素有規(guī)則、成系統(tǒng)的集合。所以,語(yǔ)言中其實(shí)也包含言語(yǔ).

“語(yǔ)文”不像”語(yǔ)言”."語(yǔ)言"不論寬式的定義（含口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ),實(shí)際上包括言語(yǔ)在內(nèi)）還是嚴(yán)式的定義(與言語(yǔ)相對(duì)而言），都已經(jīng)是一個(gè)成熟的科學(xué)術(shù)語(yǔ)定義，而"語(yǔ)文”則是一個(gè)未經(jīng)規(guī)范的普通名詞。３0年代,語(yǔ)文專指書(shū)面語(yǔ)或文章。在《答曹聚仁先生信》中說(shuō):"語(yǔ)文和口語(yǔ)不能完全相同；講話的時(shí)候,可以?shī)A許多這個(gè)這個(gè)那個(gè)那個(gè)之類，其實(shí)并無(wú)意義，到寫作時(shí),為了時(shí)間,紙張的經(jīng)濟(jì),意思的分明，就要分別刪去的，所以文章一定應(yīng)該比口語(yǔ)簡(jiǎn)潔，然而明了,有些不同，并非文章的壞處.”(〖HT５K〗《且介亭雜文》,1９34年)這里說(shuō)的"語(yǔ)文”指的就是文章,也就是用書(shū)面表達(dá)的言語(yǔ)作品。與這個(gè)內(nèi)涵相關(guān)的，是所謂”語(yǔ)文學(xué)”的內(nèi)涵。9０年代出版的《漢語(yǔ)大詞典》給"語(yǔ)文學(xué)”作的解釋是:"偏重從文獻(xiàn)和書(shū)面語(yǔ)的角度研究語(yǔ)言文字的學(xué)科。包括文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、校勘學(xué)等，廣義的語(yǔ)言學(xué)也包括語(yǔ)文學(xué)。"不論這個(gè)解釋把傳統(tǒng)的文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、?？睂W(xué)歸入語(yǔ)文學(xué)是否合適,它認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)的研究對(duì)象偏重于文獻(xiàn)和書(shū)面語(yǔ),這和3０年代對(duì)語(yǔ)文的理解是一致的。

中小學(xué)語(yǔ)文課的定名，與上述語(yǔ)文的理解一脈相承。有人把它當(dāng)成”語(yǔ)言文字”的簡(jiǎn)稱，也有人把它當(dāng)成”語(yǔ)言文學(xué)"的簡(jiǎn)稱，都是因?yàn)檎Z(yǔ)文課偏重于用書(shū)面的言語(yǔ)作品來(lái)進(jìn)行讀寫訓(xùn)練.這兩種簡(jiǎn)稱中，把語(yǔ)文課理解為"語(yǔ)言文學(xué)”的簡(jiǎn)稱更為流行。因?yàn)?，的語(yǔ)文課本，就包含語(yǔ)言知識(shí)和文學(xué)篇目這兩個(gè)部分.50年代的語(yǔ)文課曾實(shí)行過(guò)語(yǔ)言、文學(xué)分科;高校語(yǔ)言文學(xué)系的主干課程，實(shí)際上包含語(yǔ)言學(xué)與文學(xué)這兩大門類,這些都更加深了"語(yǔ)文”就是合語(yǔ)言與文學(xué)而言的這種理解。?其實(shí)，不論是中小學(xué)語(yǔ)文課還是高校中文系,作為學(xué)科的總體內(nèi)容建構(gòu),都不應(yīng)當(dāng)看做語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)的拼盤,而應(yīng)當(dāng)看到它們之間的有機(jī)聯(lián)系.語(yǔ)文的基礎(chǔ)是語(yǔ)言，它是通過(guò)語(yǔ)言認(rèn)知、語(yǔ)言傳意和語(yǔ)言訓(xùn)練來(lái)提高人的思維、認(rèn)識(shí)與表達(dá)的能力和素養(yǎng)的。一般說(shuō)來(lái)，人的書(shū)面語(yǔ)是經(jīng)過(guò)進(jìn)一步加工提煉的，它不但可以用來(lái)表達(dá)思想和交流思想，而且具有超越時(shí)間、空間傳播文化的更深遠(yuǎn)的作用.由于它在豐富、嚴(yán)密、形象等方面比之口語(yǔ)有更高的要求,所以在訓(xùn)練思維和傳意上比之口語(yǔ)更為重要,培養(yǎng)書(shū)面語(yǔ)的能力和素養(yǎng)是需要專門進(jìn)行的。文學(xué)作品和文章，則是典范的書(shū)面語(yǔ)作品,是培養(yǎng)書(shū)面語(yǔ)言能力的語(yǔ)料，而且，它自身在通過(guò)典范的語(yǔ)言運(yùn)用所表達(dá)出的思想和感情,又是一種具有自身價(jià)值的思維成果。文學(xué)是語(yǔ)言的成品，語(yǔ)言是文學(xué)的載體，二者不可或缺，融為一體。從這個(gè)意義上說(shuō)，把語(yǔ)文理解為語(yǔ)言和文學(xué)，是可以成立的。

1語(yǔ)言能力與綜合素質(zhì)?5０年代，人們根據(jù)《主義與語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題》"語(yǔ)言是手段、工具,人們利用它來(lái)彼此交際,交流思想，達(dá)到相互了解"的這一論斷，把語(yǔ)言學(xué)定位為”工具學(xué)科”。這個(gè)定位顯然是不全面的。語(yǔ)言所以能交流思想，是因?yàn)樗撬季S的載體，能載負(fù)思維的成果。語(yǔ)言不只是思維和交流思想的工具，而且是思維和認(rèn)知成果的總體反饋。語(yǔ)言能力不只是我們追求其他能力的手段，而且是我們提高自身素質(zhì)的一種目的。所以，研究語(yǔ)言規(guī)律的語(yǔ)言學(xué)，不應(yīng)當(dāng)僅僅定位為工具學(xué)科,而應(yīng)當(dāng)與思維科學(xué)平列，是人類認(rèn)識(shí)自身的一門重要的人文學(xué)科.語(yǔ)言學(xué)的研究是有自己價(jià)值的.

人的語(yǔ)言能力與人的綜合素質(zhì)有十分密切的關(guān)系。

所謂人的能力，就是人認(rèn)識(shí)自然和,改造自然和,并由于認(rèn)識(shí)、改造自然和而認(rèn)識(shí)和改造自身的能力。我們可以把人的能力分解為三個(gè)方面：

一、對(duì)自然世界認(rèn)識(shí)和改造的能力:

1．認(rèn)識(shí)自然世界的能力：即接受、識(shí)別、貯存、加工自然信息的能力。

２.改造自然世界的能力:即把貯存和加工過(guò)的信息創(chuàng)造性地應(yīng)用于改造世界的能力。

二、對(duì)認(rèn)識(shí)和改造的能力：?１.認(rèn)識(shí)的能力：即觀察現(xiàn)象、把握現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)、掌握的動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)的能力。?2。改造的能力:?(1）前提是處理**種人際關(guān)系的能力—－包括領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、短期和臨時(shí)交往關(guān)系、長(zhǎng)期合作關(guān)系等等。是人的組合，處理人際關(guān)系是改造的前提。

（２）核心是在處理人際關(guān)系的基礎(chǔ)上，憑借對(duì)的正確認(rèn)識(shí)，改造以推動(dòng)向前的能力。對(duì)于一個(gè)普通人,改造一般是局部的、在某一領(lǐng)域和范圍內(nèi)的,但這種改造最終總會(huì)對(duì)起積極作用。?三、認(rèn)識(shí)和改造自身的能力：

1.認(rèn)識(shí)自身的能力:即準(zhǔn)確自我評(píng)估的能力，也就是發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點(diǎn)和潛力的能力。?2.改造自身的能力：指在改造自然和過(guò)程中所具有的調(diào)節(jié)自身心理的能力，表述自己思想感情的能力，以及克服缺點(diǎn)、發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、發(fā)掘潛力、完善道德和增強(qiáng)自己前兩種能力的能力。?這三種能力的原動(dòng)力是心能(思維能力）與體能（健康體魄）.越是在現(xiàn)代里，心能的重要性越突出.心能是與語(yǔ)言能力密切相關(guān)的。培養(yǎng)和提高人的思維能力,是與培養(yǎng)和提高人的語(yǔ)言能力同步的.

語(yǔ)言能力的培養(yǎng)與上述三種能力都直接發(fā)生關(guān)系.語(yǔ)言對(duì)信息貯存加工有直接影響.語(yǔ)言是人際交往的工具。語(yǔ)言對(duì)調(diào)節(jié)自身的心理、整理自己的思路，表述自己的思想感情，以及通過(guò)別人的表述吸收別人的思想感情來(lái)豐富自己,都有直接的作用。在現(xiàn)代里，吸收知識(shí)、傳播知識(shí)、綜合知識(shí)，是創(chuàng)造新知識(shí)的前提,這些都需要語(yǔ)言能力來(lái)保證。?語(yǔ)文教學(xué)是以提高語(yǔ)言能力為主要目的的。因此，它和上述三方面能力的培養(yǎng)都有關(guān)系?；蛘呖梢哉f(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通過(guò)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，輻射到以上三方面能力的培養(yǎng)上.

但是，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不能體現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)代人培養(yǎng)語(yǔ)言能力的全過(guò)程，它體現(xiàn)的只是語(yǔ)言能力培養(yǎng)的開(kāi)端—-一種"引言”，或一種”緒論"。

人在基礎(chǔ)教育階段,主要是通過(guò)獲得知識(shí)—-而且以獲得間接知識(shí)為主-—將知識(shí)貯備起來(lái)。貯備到一定程度，通過(guò)實(shí)驗(yàn)或，將其轉(zhuǎn)化為能力。在基礎(chǔ)教育階段,青少年不可能完成把所獲知識(shí)全部轉(zhuǎn)化為能力的過(guò)程。教師要帶領(lǐng)他們做的，是養(yǎng)成獲取知識(shí)的習(xí)慣,擁有貯存知識(shí)的方法,通過(guò)一定量的知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過(guò)程,體驗(yàn)這種轉(zhuǎn)化的全部程序，以便在今后的生活、工作和新的學(xué)習(xí)歷程中，自如地、高質(zhì)量地加速和加深由知識(shí)到能力的新的轉(zhuǎn)化。具體到語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)養(yǎng)成學(xué)生從語(yǔ)料中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象、概括語(yǔ)言規(guī)律的銳敏性、興趣和習(xí)慣；教給他們貯存語(yǔ)言材料的正確、有效方法,促使他們通過(guò)自覺(jué)的積累，逐漸豐富自己的語(yǔ)言;讓他們?cè)讷@得新知識(shí)的過(guò)程中，訓(xùn)練他們把已加工成熟的思想用最得體、優(yōu)美的語(yǔ)言表述出來(lái)的能力;最后,還要以語(yǔ)言為橋梁,培養(yǎng)他們的人際交往意識(shí)、創(chuàng)造思維意識(shí)和文化修養(yǎng)意識(shí)。衡量一個(gè)語(yǔ)文教師的成績(jī),主要是看他的學(xué)生在**種場(chǎng)合對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的銳敏性，和在、科學(xué)研究過(guò)程中語(yǔ)言能力提高的質(zhì)量和速度。?完成上述任務(wù)，最好有語(yǔ)言學(xué)的指導(dǎo)。有了語(yǔ)言學(xué)的指導(dǎo)，語(yǔ)文教師的教學(xué)工作會(huì)自覺(jué)起來(lái)，辦靈活起來(lái)，程序會(huì)合理起來(lái),效果的檢驗(yàn)也將成為可能。

2適用于語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)?既然語(yǔ)文的基礎(chǔ)是語(yǔ)言，語(yǔ)文課是通過(guò)語(yǔ)言認(rèn)知、語(yǔ)言傳意和語(yǔ)言訓(xùn)練(以書(shū)面語(yǔ)為主）來(lái)提高人的思維、認(rèn)識(shí)與表達(dá)能力和素養(yǎng)的,所以,語(yǔ)文教學(xué)必然在很大與很深的領(lǐng)域，要受語(yǔ)言學(xué)的指導(dǎo)。語(yǔ)言學(xué)是發(fā)掘、探討語(yǔ)言規(guī)律的,而語(yǔ)文教學(xué)是要在明確語(yǔ)言規(guī)律的前提下逐步自覺(jué)起來(lái)的。從中文系的兩大類課程來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)比文學(xué)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論和的指導(dǎo)作用應(yīng)該更直接一些。但是，高師語(yǔ)言學(xué)教學(xué)往往脫離中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，而中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)言學(xué)的應(yīng)用又常常處于不自覺(jué)的狀態(tài)，這使語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)都蒙受了一定的損失。所以，我們有必要進(jìn)一步討論語(yǔ)言學(xué)和中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之間的關(guān)系如何體現(xiàn).

體現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)解決好三個(gè)問(wèn)題：?第一,語(yǔ)料和語(yǔ)理的關(guān)系問(wèn)題。語(yǔ)言學(xué)是闡述語(yǔ)理的，語(yǔ)理是從語(yǔ)料中歸納出來(lái)的.但是，語(yǔ)理一般是對(duì)語(yǔ)言材料的分解性的梳理，例如把語(yǔ)言分解為音素或音位來(lái)建立學(xué)和音位學(xué)，把語(yǔ)言分解為詞來(lái)建立詞匯學(xué)或語(yǔ)法學(xué)中的詞法學(xué)，把語(yǔ)言分解為句子來(lái)建立語(yǔ)法學(xué)中的句法學(xué),等等。但是，中學(xué)語(yǔ)文課本不是采用分解以后的語(yǔ)料來(lái)編寫的,而是用表達(dá)復(fù)雜、完整思想感情的言語(yǔ)作品來(lái)做語(yǔ)料的。那些語(yǔ)言學(xué)中被分解了的、詞匯、句子，在語(yǔ)文教材中，既沒(méi)有集中起來(lái)，也沒(méi)有經(jīng)過(guò)有序的排列。將語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文教學(xué)行為,需要這樣的能力-—一種將語(yǔ)言規(guī)律綜合起來(lái)運(yùn)用的能力，一種對(duì)無(wú)序出現(xiàn)的語(yǔ)料進(jìn)行有序處理的能力.

第二，成熟的語(yǔ)言學(xué)是總結(jié)為規(guī)律的,而語(yǔ)文教學(xué)面對(duì)的不是規(guī)律，而是現(xiàn)象.其實(shí)，模式化了的語(yǔ)言規(guī)律是枯燥的，而語(yǔ)言現(xiàn)象千變?nèi)f化，富有無(wú)窮的魅力.如果我們不通過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象，生把語(yǔ)言規(guī)律套用在語(yǔ)文課里,簡(jiǎn)單地用詞匯規(guī)則、語(yǔ)法規(guī)則去闡發(fā)文學(xué)作品,不但會(huì)把優(yōu)美的文學(xué)作品弄得支離破碎，扼殺文學(xué)作品深刻的思想感情內(nèi)涵，而且還會(huì)實(shí)際上扭曲語(yǔ)言規(guī)律,把語(yǔ)言學(xué)變成一些沒(méi)有語(yǔ)言事實(shí)做基礎(chǔ)的生澀條文。把語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文教學(xué)行為,還需要這樣的能力－-一種引導(dǎo)學(xué)生銳敏地發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象并從現(xiàn)象中歸納出規(guī)律的能力，也就是善于把規(guī)律激活的能力.?第三，語(yǔ)言是表達(dá)思想的，但語(yǔ)言學(xué)的研究往往要抽掉思想單純討論結(jié)構(gòu)形式.近年來(lái)，文化語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)語(yǔ)言學(xué)初露鋒芒,比較偏重去發(fā)掘語(yǔ)言的文化內(nèi)涵和經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)涵，但這方面的成果還很少。而在語(yǔ)文教學(xué)里,面對(duì)的是載負(fù)著具體思想的語(yǔ)言,而不是的語(yǔ)言形式。這并不等于說(shuō)語(yǔ)言形式對(duì)語(yǔ)文教學(xué)是沒(méi)有用的，而是說(shuō)，把語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文教學(xué)行為，更需要具有的能力，是要把語(yǔ)言載體的規(guī)律,和語(yǔ)言內(nèi)容－—也就是言語(yǔ)作品的思想感情－—的表達(dá)規(guī)律融為一體來(lái)處理。

以上三個(gè)方面的能力:語(yǔ)理綜合運(yùn)用的能力，用語(yǔ)言現(xiàn)象激活語(yǔ)言規(guī)律的能力，把語(yǔ)言載體和思想內(nèi)容融為一體來(lái)處理的能力，這不只是語(yǔ)言學(xué)家的能力，而且是教育家的能力.圍繞把語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文教學(xué)行為三個(gè)方面的能力，我們來(lái)討論語(yǔ)言學(xué)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所起的作用，可能會(huì)更切實(shí)一些。?現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)不論是描寫語(yǔ)言學(xué)還是歷史語(yǔ)言學(xué)，都是把屬于個(gè)人行為的言語(yǔ)概括為屬于的語(yǔ)言，然后將語(yǔ)言分解為單位，來(lái)分析它的狀態(tài)和內(nèi)在的規(guī)律。在現(xiàn)代的漢語(yǔ)研究中,出于應(yīng)用的需要，研究的單位已擴(kuò)展到復(fù)句和句群，最后擴(kuò)展到辭章。語(yǔ)文教學(xué)所采用的語(yǔ)料是單篇的文章,它對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言單位就是辭章。如果說(shuō)，理論語(yǔ)言學(xué)研究到句子,已經(jīng)可以窮盡地囊括語(yǔ)言材料；那么,就應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)來(lái)說(shuō)——更具體的，對(duì)應(yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的單位研究到辭章,才完全夠用。?

3語(yǔ)言現(xiàn)象與語(yǔ)言規(guī)律?如何把課文中別人的言語(yǔ)成果變成自己學(xué)生的語(yǔ)言能力？有兩個(gè)途徑：一個(gè)是感性的，那就是熟讀和背誦，用語(yǔ)感來(lái)貯存。這種辦法不容易舉一反三，積累的速度也比較慢;另一個(gè)是理性的，把課文當(dāng)成尋找例詞例句的倉(cāng)庫(kù)，拆開(kāi)來(lái)講詞匯和語(yǔ)法規(guī)律。這種辦弄得”食理不化”,語(yǔ)言學(xué)懂了一點(diǎn)，可能變得反而不會(huì)說(shuō)話了，語(yǔ)文課的綜合目的也付諸流。如何把二者結(jié)合起來(lái)，在理性的規(guī)律指導(dǎo)下,加速語(yǔ)感培養(yǎng)的質(zhì)量和速度?那就必須明白，從富有思想感情的課文跨到語(yǔ)言規(guī)律之間，存在一個(gè)語(yǔ)言現(xiàn)象。?語(yǔ)文教學(xué)中可參驗(yàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象，必須是帶有規(guī)律的語(yǔ)言事實(shí)。因?yàn)樗鼛в幸?guī)律,所以能反復(fù)出現(xiàn)；因?yàn)樗鼛в幸?guī)律,所以它非常典型,到一定的時(shí)候,它可以用來(lái)歸納規(guī)律，揭示規(guī)律,闡釋規(guī)律。與現(xiàn)象結(jié)合的規(guī)律是有趣的，是與體會(huì)課文的思想感情同步的。?在可以說(shuō)和不可以說(shuō)的現(xiàn)象中,存在著規(guī)律。例如”把"字句：?建筑一把房子蓋

建筑一把房子蓋了?建筑一把房子蓋完了

建筑一把房子蓋得一塌糊涂

為什么第一句絕對(duì)不通,第二句似是而非，第三四句不成問(wèn)題呢？我們可以分析一下”蓋房子”這個(gè)詞組，從語(yǔ)義關(guān)系看，房子是蓋這個(gè)動(dòng)作完成以后才能存在的.第一句不是完成式，第二句也沒(méi)有明確是否完成,只有第三四句是完成式。只有在完成式里，”房子”才能是”蓋"的處置對(duì)象，而"把”的核心作用是處置。這四句話有的可以說(shuō),有的不可以說(shuō)，這是"把”字句處置式的特點(diǎn)在起作用。

在什么多、什么少的現(xiàn)象中存在規(guī)律。文言文好像與白話文有很大的距離,可是有一個(gè)現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)一開(kāi)始就引起學(xué)生的注意:大量的語(yǔ)言事實(shí)證明，口語(yǔ)詞的構(gòu)詞能量，往往低于來(lái)自先秦文獻(xiàn)語(yǔ)言的文言詞.?比較"豎”和”縱”、”丟"和”失","拿”和”取”等，即可看出:

“豎”和”縱"在”垂直”(與”橫"相對(duì))意義上同義，而”豎"造成的雙音詞只有”橫豎”、"豎立"兩個(gè)是結(jié)合得比較緊密的;但"縱”當(dāng)”垂直”講,卻造成了”縱橫”、”縱貫”、"縱深"、"縱觀”、”縱覽"、”縱身”、"縱隊(duì)”等一系列結(jié)合緊密的雙音詞。?“丟”和”失"在"丟失”意義上同義，而”丟”在這個(gè)意義上組成的雙音詞只有”丟失”、”丟棄"、"丟掉"比較緊密?！眮G人”、”丟臉”的”丟"，”丟失”義已較淡化；大部分采用”丟失”義造的詞都用”失"不用”丟”：”失盜”、”失明”、”失戀”、”失學(xué)”、"失寵”、”失效”、”失勢(shì)”、”失音"、”失重”、"失傳"、”報(bào)失”、”掛失”、”失主”、”喪失”、”損失"、”流失”、”遺失”、”亡失”都是典型的雙音詞.?“拿”和”取”在"以手取物”意義上同義,而”拿”在這個(gè)意義上幾乎沒(méi)有造什么雙音詞，”取”則造成了"取代”、"取舍"、”奪取”、"攻取”、”獲取”、"換取”、”汲取”、”撈取”、"獵取”、”攝取”、”索取”、”提取”、"攫取"、"榨取”、”牟取”

這種情況所以普遍，一方面是因?yàn)榭谡Z(yǔ)的單音詞尚能活動(dòng),可以臨時(shí)組成詞組,不必凝固成詞；另一方面則是因?yàn)榭谡Z(yǔ)詞是隨著白話文進(jìn)入書(shū)面語(yǔ)的,歷史的積蘊(yùn)程度較淺，構(gòu)詞的能量也就相對(duì)較低。這里蘊(yùn)藏?

著本源詞的歷史的規(guī)律。

不斷地從言語(yǔ)作品中鉤稽出富有規(guī)律的語(yǔ)言現(xiàn)象，在現(xiàn)象的多次重復(fù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再去闡釋規(guī)律,這和不通過(guò)現(xiàn)象就把的規(guī)律呈現(xiàn)出來(lái),效果是截然不同的。前者培養(yǎng)一種隨時(shí)觀察活生生的言語(yǔ)、從中捕捉規(guī)律的銳敏性，培養(yǎng)一種”語(yǔ)言具有規(guī)律性”的觀念,一種尋求語(yǔ)言規(guī)律的意識(shí)；后者則只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語(yǔ)作品和語(yǔ)言規(guī)律融為一體，后者把課文拆成零星語(yǔ)料變成例句,失去了那些積蘊(yùn)在作品中的完整的思想和豐厚的感情。

4語(yǔ)義與文意?語(yǔ)言的意義是的,但它的實(shí)際存在是已進(jìn)入語(yǔ)境以后的言語(yǔ)意義。這種言語(yǔ)意義，已經(jīng)是文章思想的一部分，可以稱為文意。文意必須在的、客觀的語(yǔ)義上體現(xiàn)，否則就無(wú)法向自己之外的他人思想。但文意與語(yǔ)義不同的是，它同時(shí)還具有言語(yǔ)作品中包蘊(yùn)著的屬于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)涵。語(yǔ)文教學(xué)是通過(guò)言語(yǔ)作品來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言能力的培養(yǎng)的,要通過(guò)他人的言語(yǔ)作品培養(yǎng)出自己的語(yǔ)言能力,必須經(jīng)歷語(yǔ)義與文意的相互聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的雙向過(guò)程.語(yǔ)義是文意的依據(jù)，文意不從語(yǔ)義出發(fā)，則無(wú)所依托，讀了許多文章,也不能舉一反三，不能通過(guò)語(yǔ)言材料生成其他的話語(yǔ)。但語(yǔ)義如不能放入語(yǔ)境轉(zhuǎn)化為文意,也無(wú)所依托—-找不到語(yǔ)言使用中產(chǎn)生的思想。

舉例來(lái)說(shuō)，曹植的《七步詩(shī)》:”煮豆燃豆箕,豆在釜中泣。本是同根生,相煎何太急！"原初中二冊(cè)語(yǔ)文課本沒(méi)有注”相”字.但是在題解時(shí)有這樣一段話:”此詩(shī)用箕豆相煎這個(gè)生動(dòng)淺顯的比喻，把曹丕殘害骨肉、的行徑揭露得淋漓盡致。"從”箕豆相煎"的說(shuō)法,可以看出編注者對(duì)”相煎何太急”的"相”的語(yǔ)義領(lǐng)會(huì)錯(cuò)了.”相”在現(xiàn)代漢語(yǔ)里當(dāng)”互相”講,表示動(dòng)作行為的雙向進(jìn)行,而在古代漢語(yǔ)里，"相”只有"對(duì)著”的意思,是單向的。"相煎"是"煎我(豆）"。如果用現(xiàn)代漢語(yǔ)的"相互"義來(lái)理解”相煎”，就成了”箕煎豆，豆煎箕”，這與文意完全是背逆的。這首詩(shī)的后兩句話是豆在釜中邊泣邊說(shuō)的話：”我們本來(lái)是一個(gè)根兒長(zhǎng)出來(lái)的，（你)煎我是不是太過(guò)分了一點(diǎn)？”這正是曹植對(duì)他哥哥曹丕的深刻揭露和指責(zé)。全詩(shī)的標(biāo)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是：”煮豆燃豆箕,豆在釜中泣：本是同根生,相煎何太急!”

由于對(duì)”相”的語(yǔ)義理解錯(cuò)誤，導(dǎo)致全詩(shī)的文意分析無(wú)法準(zhǔn)確。從文意出發(fā)，返回”相"的古代語(yǔ)義,才能既準(zhǔn)確反映了曹魏內(nèi)部的權(quán)力斗爭(zhēng)，突現(xiàn)了曹植處境的險(xiǎn)惡與機(jī)智才情，又讓學(xué)生了解了古漢語(yǔ)"相"的準(zhǔn)確意義與翻譯方法，進(jìn)行了古今詞義差異的辨析。?從文意中概括出語(yǔ)義來(lái),是語(yǔ)言學(xué)家的職業(yè)習(xí)慣；而借助語(yǔ)義的來(lái)領(lǐng)會(huì)文意，則應(yīng)當(dāng)是文學(xué)家和文學(xué)批評(píng)家的職業(yè)習(xí)慣。語(yǔ)文教師則應(yīng)兼而有之，把語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，和文學(xué)鑒賞能力、形象思維能力的培養(yǎng)，在同一言語(yǔ)作品中綜合地體現(xiàn)出來(lái).

5無(wú)序的語(yǔ)料與有序的詞匯?語(yǔ)言能力的提高，取決于一個(gè)基礎(chǔ)的問(wèn)題,那就是語(yǔ)言材料的豐富。一個(gè)人語(yǔ)言貧乏，必然帶來(lái)思維的貧乏；而隨著思想的豐富，必然伴隨著語(yǔ)言的豐富。不論思想還是語(yǔ)言,都要靠積累才能豐富起來(lái)。思想和語(yǔ)言的積累都是終生的事，積累的途徑也是**式**樣的.閱讀優(yōu)秀的書(shū)面言語(yǔ)作品，無(wú)疑是語(yǔ)言與思想同步積累的最好途徑。正因?yàn)槿绱?，語(yǔ)文課本才以一篇篇的言語(yǔ)作品為主要內(nèi)容。積累有自發(fā)的積累,也有自覺(jué)的積累，惟有自覺(jué)的積累才能在速度和質(zhì)量上有保證.

言語(yǔ)作品體現(xiàn)的是作者的思想感情，語(yǔ)料在作品中的出現(xiàn)是無(wú)序的.語(yǔ)料在言語(yǔ)作品中的無(wú)序表現(xiàn)在以下方面:

語(yǔ)料對(duì)于使用者來(lái)說(shuō),把握的難易是由兩方面的因素決定的：一是語(yǔ)料是否常用.經(jīng)常出現(xiàn)的詞、語(yǔ)、義，一般便于把握。詞、語(yǔ)、義的難解、難辨，常常是因?yàn)樗?，不常用。二是語(yǔ)料的文化內(nèi)涵的深度.文化內(nèi)涵積淀深厚的詞語(yǔ)，對(duì)于閱歷不深、經(jīng)驗(yàn)不豐富的人，理解起來(lái)就比較困難。但是,任何一篇言語(yǔ)作品都不可能按使用頻率和積淀厚薄來(lái)選擇所有的詞語(yǔ)和義項(xiàng)，而是按表達(dá)思想的需要來(lái)用詞用義。語(yǔ)言的難易無(wú)法成為選擇和排列篇章的標(biāo)準(zhǔn)。反之，在言語(yǔ)作品中，思想的深度,也就是內(nèi)容的深淺與語(yǔ)言的難易也不具有對(duì)等關(guān)系。一篇極具深度的作品可能用語(yǔ)十分平易；一篇內(nèi)容很容易理解的作品也難免會(huì)有幾個(gè)生詞僻義和獨(dú)特的句式。思想深淺與語(yǔ)言難易不對(duì)應(yīng)，二者又都無(wú)序可言，因此，如何通過(guò)言語(yǔ)作品來(lái)積累詞匯，便成為教師經(jīng)常遇到的問(wèn)題。沒(méi)有語(yǔ)言學(xué)的指導(dǎo),這個(gè)問(wèn)題是難以順理成章地解決的。?語(yǔ)言學(xué)告訴我們，語(yǔ)義是系統(tǒng)的，語(yǔ)義關(guān)系是有理可循的。無(wú)序的語(yǔ)料在積累到一定程度后，完全有可能在語(yǔ)言學(xué)的指導(dǎo)下有理化。我們舉”質(zhì)"這個(gè)例子［注解：《訓(xùn)詁學(xué)的普及和應(yīng)用》，見(jiàn)陸宗達(dá)、王寧《訓(xùn)詁與訓(xùn)詁學(xué)》,教育1993年版,第453—４5９頁(yè)。］:

在中學(xué)語(yǔ)文課文中，"質(zhì)”多次出現(xiàn)，具有以下7個(gè)義項(xiàng)，只有第8個(gè)義項(xiàng)是課本以外的：?（１）質(zhì)地，底子?《捕蛇者說(shuō)》：”**之野產(chǎn)異蛇，黑質(zhì)而白章”。

（2)天資,素質(zhì)

《送陽(yáng)馬生序》:"其業(yè)有不精，德有不成者,非天質(zhì)之卑,則心不若余之專耳,豈他人之過(guò)哉？”?(３)抵押

《觸龍說(shuō)趙太后》：”必以長(zhǎng)安君為質(zhì)，兵乃出?！?《獄中雜記》：”唯大辟無(wú)可要，然猶質(zhì)其首?！?/p>

(４）斧墊（刑具墊斧的砧板）

《廉頗藺相如列傳》：”君不如肉袒伏斧質(zhì)請(qǐng)罪”。?（５）詢問(wèn)

《送陽(yáng)馬生序》："余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請(qǐng)。"?（6)端始，開(kāi)始

《指南錄后序》:"質(zhì)明，避哨竹林中”。

（7)晉見(jiàn)之禮?《屈原列傳》：”惠王患之,乃令張儀佯去秦,厚幣委質(zhì)事楚。"?（8)柱質(zhì)(墊在楹柱下的正方石基）?《墨子》:"兩柱同質(zhì)。”

到現(xiàn)代白話文作品里，”質(zhì)”成了不自由語(yǔ)素，不單用了。但從課本中仍可見(jiàn)到以下用”質(zhì)”組成的雙音詞:

物質(zhì)、地質(zhì)、體質(zhì)、素質(zhì)、質(zhì)地、本質(zhì)、質(zhì)問(wèn)、對(duì)質(zhì)?用本義、引申義的系聯(lián)方法,我們可以把上述古今詞義系聯(lián)為一個(gè)有序的義列：

質(zhì)的古代寫法作”NＦＤA2”，章太炎先生對(duì)它的本義的解釋是柱子下面的正方石基.”斤”是斧子，斧子是五面體，兩斧首尾相對(duì)剛好成一個(gè)正方六面體，所以字寫作”NFDＡ2”?！眱芍|(zhì)"的”質(zhì)”用的是本義。?柱質(zhì)有兩個(gè)特點(diǎn):?一個(gè)是墊在下面，"底子”、"斧墊”等都是墊在下面的西,是從第一個(gè)特點(diǎn)引申出來(lái)的;先天的、不變的要素，都可以看做是后天變化的底子。物質(zhì)、地質(zhì)、體質(zhì)、素質(zhì)、本質(zhì)都是從墊在底下的意義中再引申出來(lái)的.

另一個(gè)是相對(duì),”對(duì)質(zhì)”、"質(zhì)問(wèn)”都由這一特點(diǎn)引申;互換的意義，如””、”禮質(zhì)”,又是相對(duì)特點(diǎn)的再引申。?歸納”質(zhì)”古今詞義,可以得到下面義列:?從這個(gè)例子可以看出,一個(gè)詞的諸多義項(xiàng),散見(jiàn)在不同的文章里，呈無(wú)序狀態(tài)，看起來(lái)零星散亂,很難把握；一旦用語(yǔ)理將它有序化，不但便于理解、記憶，而且把握了它的語(yǔ)義和特點(diǎn),使用起來(lái)也會(huì)貼切自然。?一個(gè)生僻的詞義，一旦把它放到合乎語(yǔ)理的義列里去，它的意**上就會(huì)變得清晰易懂。例如”爽約”的”爽”，意義難以理解。聯(lián)系它的古今義：

“爽”的本義是"疏朗”,也就是”有空隙”,因而引申為"清爽”、”爽快”、”涼爽"、"豪爽"。由”有空隙”又引申為”不一致”、”有差異",這個(gè)意義古代就有，《詩(shī)經(jīng)氓》：”女也不爽，士貳其行",孔穎達(dá)疏以"差貳”解”爽”。意思是"有貳心”、”有異心”。”爽約”的意思是與原來(lái)的約定有差異,正好與”女也不爽”是同一個(gè)義項(xiàng)。?由此可以看到，語(yǔ)理的指導(dǎo)作用，對(duì)識(shí)記、辨析、積累的準(zhǔn)確性和牢固性有多么重要.

６區(qū)別與溝通?語(yǔ)言是漸變的，具有相對(duì)的穩(wěn)定性。但是，漢語(yǔ)已經(jīng)有相當(dāng)長(zhǎng)的歷史,漸變到一定的程度,便會(huì)產(chǎn)生較大的差異.以先秦口語(yǔ)為基礎(chǔ)的文言文和現(xiàn)代白話文，不過(guò)是同一民族不同歷史階段的語(yǔ)言，但給人差異的感覺(jué)已很突出.自新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái),我國(guó)在語(yǔ)言的使用上實(shí)現(xiàn)了言文的統(tǒng)一,不再用文言文來(lái)寫作了。但是在語(yǔ)文教材中,還保留了一部分文言文.對(duì)于這部分文言文要不要保留、為什么要保留、保留以后怎樣教，語(yǔ)文教育界歷來(lái)有不同的看法。

有人認(rèn)為文言文沒(méi)有必要教，也有人認(rèn)為，學(xué)了反而有害，一些不通順的作文，即由此而來(lái).大多數(shù)人主張文言文還是要教。他們認(rèn)為，把作文不通順歸咎為學(xué)習(xí)文言文，與事實(shí)不符.而文化史上大量的經(jīng)、史、子、集是用文言寫成的，雖不用文言寫作，閱讀卻是必不可少的。增強(qiáng)繼承祖國(guó)古代文化遺產(chǎn)的意識(shí)和能力,是全民素質(zhì)提高的一種需要,也是培養(yǎng)專門人才的基礎(chǔ),所以，在語(yǔ)文教學(xué)上，需要文言和白話進(jìn)行.這種看法，現(xiàn)在已經(jīng)成為大多數(shù)人的共識(shí)。?然而,即使是主張學(xué)習(xí)文言的人，對(duì)學(xué)習(xí)文言在培養(yǎng)現(xiàn)代語(yǔ)言能力上有什么積極作用，也還是存在疑慮的.至多也認(rèn)為白話與文言是"”,學(xué)習(xí)文言要增加較多的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān).這種看法是有歷史的.自"五四"新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái),在人們的觀念上，白話與文言是對(duì)立的，對(duì)它們的關(guān)系，很少有人探討.而自60年代高校開(kāi)古代漢語(yǔ)課以來(lái),強(qiáng)調(diào)的都是古今漢語(yǔ)的差異,對(duì)二者的相關(guān)性，也談得不多.所以，這里要著重講講古今?

漢語(yǔ)溝通的問(wèn)題。

先談?wù)Z法,古漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)有差異的那幾條,其實(shí)在現(xiàn)代漢語(yǔ)里都還有所保留.下面只舉兩個(gè)例子：

（1)名詞、動(dòng)詞作狀語(yǔ)，現(xiàn)代漢語(yǔ)不用來(lái)造句了，但構(gòu)詞法里能產(chǎn)量還很高:

口服筆談雷鳴袋裝

油滑天大雪亮漆黑

繞行躍進(jìn)渴望飛奔

飛快滾圓流暢流利?（２)名詞、形容詞活用作使動(dòng)詞,不但修辭里經(jīng)常用，例如大家熟悉的，《社戲》里說(shuō)的"胖開(kāi)了他的大半身”。而且，很多兼類詞往往由此而來(lái)。例如：

熱(形容詞，兼動(dòng)詞)－—熱菜、熱飯?松（形容詞,兼動(dòng)詞)—-松綁、松松皮帶

還有的保留在構(gòu)詞法里：輕裝、干杯、爽身、爽口。使動(dòng)還有一部分后來(lái)為補(bǔ)語(yǔ)：糾正—-糾而正之；救生——救而生之.

發(fā)掘這些現(xiàn)象，不但有利于從現(xiàn)代漢語(yǔ)出發(fā)，理解古漢語(yǔ)；而且對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)的理解、認(rèn)識(shí)也會(huì)加深。比如，了解了使動(dòng)式，才能明白為什么"救生”和"救死”意思相同,”糾正"和”糾偏”意思相同。?古漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)在詞匯上的溝通更是無(wú)處不在.從上節(jié)所舉的”質(zhì)”和"爽”兩例，已經(jīng)可以看出古今漢語(yǔ)的銜接。可以說(shuō)，在常用詞里，古義很少完全死亡，相當(dāng)一部分單音詞的古義，只是不再自由運(yùn)用,而是保留在現(xiàn)代漢語(yǔ)雙音詞的不自由語(yǔ)素里。例如：?天-－古義有”人的額頂"的意義，現(xiàn)代漢語(yǔ)保留在”天庭(飽滿）”、"天靈蓋”等詞語(yǔ)里，古義又引申為”高處",現(xiàn)代漢語(yǔ)"天車”、”天窗”,還保留這個(gè)意思.?除－-古義有”更替”之義，是由它的本義”臺(tái)階”引申的.現(xiàn)代漢語(yǔ)保留在”除歲”、”除夕”等詞里。

的—-古義為白色的靶心,引申有”鮮亮”、”清晰"、”明白”義,在"的確”一詞里還保留。

徒-—古義為"不坐車行走”，引申為”無(wú)所憑借”，現(xiàn)代漢語(yǔ)"徒步”保留本義,”徒勞”、”徒手”保留引申義。?“窮”——古義有”路途不通暢”義,”窮途末路”保留本義。引申為”終極","窮盡”、”技窮”、”詞窮"、"無(wú)窮”都保留引申義。

如果把現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯教學(xué)與古代漢語(yǔ)結(jié)合在一起，既能從現(xiàn)代漢語(yǔ)的”已知”出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)古代漢語(yǔ)的”未知”，又能用獲得的歷史語(yǔ)言文化知識(shí)來(lái)加深對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯的理解。?所以，文言的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)不是"”,而應(yīng)當(dāng)盡量做到”同軌”;學(xué)文言,不但不是在培養(yǎng)現(xiàn)代漢語(yǔ)能力之外增加的負(fù)擔(dān)，而且是對(duì)培養(yǎng)現(xiàn)代漢語(yǔ)能力