漢語語言學(xué)與語文教學(xué)

漢語語言學(xué)與語文教學(xué)-漢語語言學(xué)與語文教學(xué)?引言：語言和語文

“語言”和”語文”是兩個有聯(lián)系又有區(qū)別的概念.?語言是人類思維的載體，它與人的生理和心理同時相關(guān),并具有交際職能。自然形態(tài)的語言是口語，也就是有聲語言.有了文字以后,利用文字這種視覺符號系統(tǒng),可以把口語加工為書面語。一般說"語言”，是包括口語和書面語的總稱。在語言學(xué)過程中，語言學(xué)家提出了”語言"和”言語"的區(qū)別：他們把個人的說話行為和結(jié)果稱作”言語”-—個人說話的行為也就是"言語行為”，個人說話的結(jié)果也就是”言語作品”。而”語言”,則是從言語中概括出來的屬于全的**語言要素有規(guī)則、成系統(tǒng)的集合。所以,語言中其實也包含言語.

“語文”不像”語言”."語言"不論寬式的定義（含口語和書面語,實際上包括言語在內(nèi)）還是嚴式的定義(與言語相對而言），都已經(jīng)是一個成熟的科學(xué)術(shù)語定義，而"語文”則是一個未經(jīng)規(guī)范的普通名詞。３0年代,語文專指書面語或文章。在《答曹聚仁先生信》中說:"語文和口語不能完全相同；講話的時候,可以夾許多這個這個那個那個之類，其實并無意義，到寫作時,為了時間,紙張的經(jīng)濟,意思的分明，就要分別刪去的，所以文章一定應(yīng)該比口語簡潔，然而明了,有些不同，并非文章的壞處.”(〖HT５K〗《且介亭雜文》,1９34年)這里說的"語文”指的就是文章,也就是用書面表達的言語作品。與這個內(nèi)涵相關(guān)的，是所謂”語文學(xué)”的內(nèi)涵。9０年代出版的《漢語大詞典》給"語文學(xué)”作的解釋是:"偏重從文獻和書面語的角度研究語言文字的學(xué)科。包括文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、校勘學(xué)等，廣義的語言學(xué)也包括語文學(xué)。"不論這個解釋把傳統(tǒng)的文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、校勘學(xué)歸入語文學(xué)是否合適,它認為語文學(xué)的研究對象偏重于文獻和書面語,這和3０年代對語文的理解是一致的。

中小學(xué)語文課的定名，與上述語文的理解一脈相承。有人把它當(dāng)成”語言文字”的簡稱，也有人把它當(dāng)成”語言文學(xué)"的簡稱，都是因為語文課偏重于用書面的言語作品來進行讀寫訓(xùn)練.這兩種簡稱中，把語文課理解為"語言文學(xué)”的簡稱更為流行。因為，的語文課本，就包含語言知識和文學(xué)篇目這兩個部分.50年代的語文課曾實行過語言、文學(xué)分科;高校語言文學(xué)系的主干課程，實際上包含語言學(xué)與文學(xué)這兩大門類,這些都更加深了"語文”就是合語言與文學(xué)而言的這種理解。?其實，不論是中小學(xué)語文課還是高校中文系,作為學(xué)科的總體內(nèi)容建構(gòu),都不應(yīng)當(dāng)看做語言學(xué)和文學(xué)的拼盤,而應(yīng)當(dāng)看到它們之間的有機聯(lián)系.語文的基礎(chǔ)是語言，它是通過語言認知、語言傳意和語言訓(xùn)練來提高人的思維、認識與表達的能力和素養(yǎng)的。一般說來，人的書面語是經(jīng)過進一步加工提煉的，它不但可以用來表達思想和交流思想，而且具有超越時間、空間傳播文化的更深遠的作用.由于它在豐富、嚴密、形象等方面比之口語有更高的要求,所以在訓(xùn)練思維和傳意上比之口語更為重要,培養(yǎng)書面語的能力和素養(yǎng)是需要專門進行的。文學(xué)作品和文章，則是典范的書面語作品,是培養(yǎng)書面語言能力的語料，而且，它自身在通過典范的語言運用所表達出的思想和感情,又是一種具有自身價值的思維成果。文學(xué)是語言的成品，語言是文學(xué)的載體，二者不可或缺，融為一體。從這個意義上說，把語文理解為語言和文學(xué)，是可以成立的。

1語言能力與綜合素質(zhì)?5０年代，人們根據(jù)《主義與語言學(xué)問題》"語言是手段、工具,人們利用它來彼此交際,交流思想，達到相互了解"的這一論斷，把語言學(xué)定位為”工具學(xué)科”。這個定位顯然是不全面的。語言所以能交流思想，是因為它是思維的載體，能載負思維的成果。語言不只是思維和交流思想的工具，而且是思維和認知成果的總體反饋。語言能力不只是我們追求其他能力的手段，而且是我們提高自身素質(zhì)的一種目的。所以，研究語言規(guī)律的語言學(xué)，不應(yīng)當(dāng)僅僅定位為工具學(xué)科,而應(yīng)當(dāng)與思維科學(xué)平列，是人類認識自身的一門重要的人文學(xué)科.語言學(xué)的研究是有自己價值的.

人的語言能力與人的綜合素質(zhì)有十分密切的關(guān)系。

所謂人的能力，就是人認識自然和,改造自然和,并由于認識、改造自然和而認識和改造自身的能力。我們可以把人的能力分解為三個方面：

一、對自然世界認識和改造的能力:

1．認識自然世界的能力：即接受、識別、貯存、加工自然信息的能力。

２.改造自然世界的能力:即把貯存和加工過的信息創(chuàng)造性地應(yīng)用于改造世界的能力。

二、對認識和改造的能力：?１.認識的能力：即觀察現(xiàn)象、把握現(xiàn)象的實質(zhì)、掌握的動態(tài)和趨勢的能力。?2。改造的能力:?(1）前提是處理**種人際關(guān)系的能力—－包括領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、短期和臨時交往關(guān)系、長期合作關(guān)系等等。是人的組合，處理人際關(guān)系是改造的前提。

（２）核心是在處理人際關(guān)系的基礎(chǔ)上，憑借對的正確認識，改造以推動向前的能力。對于一個普通人,改造一般是局部的、在某一領(lǐng)域和范圍內(nèi)的,但這種改造最終總會對起積極作用。?三、認識和改造自身的能力：

1.認識自身的能力:即準(zhǔn)確自我評估的能力，也就是發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點和潛力的能力。?2.改造自身的能力：指在改造自然和過程中所具有的調(diào)節(jié)自身心理的能力，表述自己思想感情的能力，以及克服缺點、發(fā)揚優(yōu)點、發(fā)掘潛力、完善道德和增強自己前兩種能力的能力。?這三種能力的原動力是心能(思維能力）與體能（健康體魄）.越是在現(xiàn)代里，心能的重要性越突出.心能是與語言能力密切相關(guān)的。培養(yǎng)和提高人的思維能力,是與培養(yǎng)和提高人的語言能力同步的.

語言能力的培養(yǎng)與上述三種能力都直接發(fā)生關(guān)系.語言對信息貯存加工有直接影響.語言是人際交往的工具。語言對調(diào)節(jié)自身的心理、整理自己的思路，表述自己的思想感情，以及通過別人的表述吸收別人的思想感情來豐富自己,都有直接的作用。在現(xiàn)代里，吸收知識、傳播知識、綜合知識，是創(chuàng)造新知識的前提,這些都需要語言能力來保證。?語文教學(xué)是以提高語言能力為主要目的的。因此，它和上述三方面能力的培養(yǎng)都有關(guān)系?；蛘呖梢哉f，中學(xué)語文教學(xué)通過語言能力的培養(yǎng)，輻射到以上三方面能力的培養(yǎng)上.

但是，中學(xué)語文教學(xué)不能體現(xiàn)一個現(xiàn)代人培養(yǎng)語言能力的全過程，它體現(xiàn)的只是語言能力培養(yǎng)的開端—-一種"引言”，或一種”緒論"。

人在基礎(chǔ)教育階段,主要是通過獲得知識—-而且以獲得間接知識為主-—將知識貯備起來。貯備到一定程度，通過實驗或，將其轉(zhuǎn)化為能力。在基礎(chǔ)教育階段,青少年不可能完成把所獲知識全部轉(zhuǎn)化為能力的過程。教師要帶領(lǐng)他們做的，是養(yǎng)成獲取知識的習(xí)慣,擁有貯存知識的方法,通過一定量的知識轉(zhuǎn)化為能力的過程,體驗這種轉(zhuǎn)化的全部程序，以便在今后的生活、工作和新的學(xué)習(xí)歷程中，自如地、高質(zhì)量地加速和加深由知識到能力的新的轉(zhuǎn)化。具體到語文教學(xué)來說，語文教師應(yīng)當(dāng)通過語文教學(xué)養(yǎng)成學(xué)生從語料中發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象、概括語言規(guī)律的銳敏性、興趣和習(xí)慣；教給他們貯存語言材料的正確、有效方法,促使他們通過自覺的積累，逐漸豐富自己的語言;讓他們在獲得新知識的過程中，訓(xùn)練他們把已加工成熟的思想用最得體、優(yōu)美的語言表述出來的能力;最后,還要以語言為橋梁,培養(yǎng)他們的人際交往意識、創(chuàng)造思維意識和文化修養(yǎng)意識。衡量一個語文教師的成績,主要是看他的學(xué)生在**種場合對語言問題的銳敏性，和在、科學(xué)研究過程中語言能力提高的質(zhì)量和速度。?完成上述任務(wù)，最好有語言學(xué)的指導(dǎo)。有了語言學(xué)的指導(dǎo)，語文教師的教學(xué)工作會自覺起來，辦靈活起來，程序會合理起來,效果的檢驗也將成為可能。

2適用于語文教學(xué)的語言學(xué)?既然語文的基礎(chǔ)是語言，語文課是通過語言認知、語言傳意和語言訓(xùn)練(以書面語為主）來提高人的思維、認識與表達能力和素養(yǎng)的,所以,語文教學(xué)必然在很大與很深的領(lǐng)域，要受語言學(xué)的指導(dǎo)。語言學(xué)是發(fā)掘、探討語言規(guī)律的,而語文教學(xué)是要在明確語言規(guī)律的前提下逐步自覺起來的。從中文系的兩大類課程來說，語言學(xué)比文學(xué)對中學(xué)語文教學(xué)的理論和的指導(dǎo)作用應(yīng)該更直接一些。但是，高師語言學(xué)教學(xué)往往脫離中學(xué)語文教學(xué)實際，而中學(xué)語文教學(xué)對語言學(xué)的應(yīng)用又常常處于不自覺的狀態(tài)，這使語言學(xué)和語文教學(xué)都蒙受了一定的損失。所以，我們有必要進一步討論語言學(xué)和中學(xué)語文教學(xué)之間的關(guān)系如何體現(xiàn).

體現(xiàn)語言學(xué)與語文教學(xué)的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)解決好三個問題：?第一,語料和語理的關(guān)系問題。語言學(xué)是闡述語理的，語理是從語料中歸納出來的.但是，語理一般是對語言材料的分解性的梳理，例如把語言分解為音素或音位來建立學(xué)和音位學(xué)，把語言分解為詞來建立詞匯學(xué)或語法學(xué)中的詞法學(xué)，把語言分解為句子來建立語法學(xué)中的句法學(xué),等等。但是，中學(xué)語文課本不是采用分解以后的語料來編寫的,而是用表達復(fù)雜、完整思想感情的言語作品來做語料的。那些語言學(xué)中被分解了的、詞匯、句子，在語文教材中，既沒有集中起來，也沒有經(jīng)過有序的排列。將語言學(xué)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)行為,需要這樣的能力-—一種將語言規(guī)律綜合起來運用的能力，一種對無序出現(xiàn)的語料進行有序處理的能力.

第二，成熟的語言學(xué)是總結(jié)為規(guī)律的,而語文教學(xué)面對的不是規(guī)律，而是現(xiàn)象.其實，模式化了的語言規(guī)律是枯燥的，而語言現(xiàn)象千變?nèi)f化，富有無窮的魅力.如果我們不通過語言現(xiàn)象，生把語言規(guī)律套用在語文課里,簡單地用詞匯規(guī)則、語法規(guī)則去闡發(fā)文學(xué)作品,不但會把優(yōu)美的文學(xué)作品弄得支離破碎，扼殺文學(xué)作品深刻的思想感情內(nèi)涵，而且還會實際上扭曲語言規(guī)律,把語言學(xué)變成一些沒有語言事實做基礎(chǔ)的生澀條文。把語言學(xué)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)行為,還需要這樣的能力－-一種引導(dǎo)學(xué)生銳敏地發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象并從現(xiàn)象中歸納出規(guī)律的能力，也就是善于把規(guī)律激活的能力.?第三，語言是表達思想的，但語言學(xué)的研究往往要抽掉思想單純討論結(jié)構(gòu)形式.近年來，文化語言學(xué)和文學(xué)語言學(xué)初露鋒芒,比較偏重去發(fā)掘語言的文化內(nèi)涵和經(jīng)驗性內(nèi)涵，但這方面的成果還很少。而在語文教學(xué)里,面對的是載負著具體思想的語言,而不是的語言形式。這并不等于說語言形式對語文教學(xué)是沒有用的，而是說，把語言學(xué)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)行為，更需要具有的能力，是要把語言載體的規(guī)律,和語言內(nèi)容－—也就是言語作品的思想感情－—的表達規(guī)律融為一體來處理。

以上三個方面的能力:語理綜合運用的能力，用語言現(xiàn)象激活語言規(guī)律的能力，把語言載體和思想內(nèi)容融為一體來處理的能力，這不只是語言學(xué)家的能力，而且是教育家的能力.圍繞把語言學(xué)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)行為三個方面的能力，我們來討論語言學(xué)對中學(xué)語文教學(xué)所起的作用，可能會更切實一些。?現(xiàn)代語言學(xué)不論是描寫語言學(xué)還是歷史語言學(xué)，都是把屬于個人行為的言語概括為屬于的語言，然后將語言分解為單位，來分析它的狀態(tài)和內(nèi)在的規(guī)律。在現(xiàn)代的漢語研究中,出于應(yīng)用的需要，研究的單位已擴展到復(fù)句和句群，最后擴展到辭章。語文教學(xué)所采用的語料是單篇的文章,它對應(yīng)的語言單位就是辭章。如果說，理論語言學(xué)研究到句子,已經(jīng)可以窮盡地囊括語言材料；那么,就應(yīng)用語言學(xué)來說——更具體的，對應(yīng)用于語文教學(xué)來說，語言的單位研究到辭章,才完全夠用。?

3語言現(xiàn)象與語言規(guī)律?如何把課文中別人的言語成果變成自己學(xué)生的語言能力？有兩個途徑：一個是感性的，那就是熟讀和背誦，用語感來貯存。這種辦法不容易舉一反三，積累的速度也比較慢;另一個是理性的，把課文當(dāng)成尋找例詞例句的倉庫，拆開來講詞匯和語法規(guī)律。這種辦弄得”食理不化”,語言學(xué)懂了一點，可能變得反而不會說話了，語文課的綜合目的也付諸流。如何把二者結(jié)合起來，在理性的規(guī)律指導(dǎo)下,加速語感培養(yǎng)的質(zhì)量和速度?那就必須明白，從富有思想感情的課文跨到語言規(guī)律之間，存在一個語言現(xiàn)象。?語文教學(xué)中可參驗的語言現(xiàn)象，必須是帶有規(guī)律的語言事實。因為它帶有規(guī)律,所以能反復(fù)出現(xiàn)；因為它帶有規(guī)律,所以它非常典型,到一定的時候,它可以用來歸納規(guī)律，揭示規(guī)律,闡釋規(guī)律。與現(xiàn)象結(jié)合的規(guī)律是有趣的，是與體會課文的思想感情同步的。?在可以說和不可以說的現(xiàn)象中,存在著規(guī)律。例如”把"字句：?建筑一把房子蓋

建筑一把房子蓋了?建筑一把房子蓋完了

建筑一把房子蓋得一塌糊涂

為什么第一句絕對不通,第二句似是而非，第三四句不成問題呢？我們可以分析一下”蓋房子”這個詞組，從語義關(guān)系看，房子是蓋這個動作完成以后才能存在的.第一句不是完成式，第二句也沒有明確是否完成,只有第三四句是完成式。只有在完成式里，”房子”才能是”蓋"的處置對象，而"把”的核心作用是處置。這四句話有的可以說,有的不可以說，這是"把”字句處置式的特點在起作用。

在什么多、什么少的現(xiàn)象中存在規(guī)律。文言文好像與白話文有很大的距離,可是有一個現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)一開始就引起學(xué)生的注意:大量的語言事實證明，口語詞的構(gòu)詞能量，往往低于來自先秦文獻語言的文言詞.?比較"豎”和”縱”、”丟"和”失","拿”和”取”等，即可看出:

“豎”和”縱"在”垂直”(與”橫"相對)意義上同義，而”豎"造成的雙音詞只有”橫豎”、"豎立"兩個是結(jié)合得比較緊密的;但"縱”當(dāng)”垂直”講,卻造成了”縱橫”、”縱貫”、"縱深"、"縱觀”、”縱覽"、”縱身”、"縱隊”等一系列結(jié)合緊密的雙音詞。?“丟”和”失"在"丟失”意義上同義，而”丟”在這個意義上組成的雙音詞只有”丟失”、”丟棄"、"丟掉"比較緊密?！眮G人”、”丟臉”的”丟"，”丟失”義已較淡化；大部分采用”丟失”義造的詞都用”失"不用”丟”：”失盜”、”失明”、”失戀”、”失學(xué)”、"失寵”、”失效”、”失勢”、”失音"、”失重”、"失傳"、”報失”、”掛失”、”失主”、”喪失”、”損失"、”流失”、”遺失”、”亡失”都是典型的雙音詞.?“拿”和”取”在"以手取物”意義上同義,而”拿”在這個意義上幾乎沒有造什么雙音詞，”取”則造成了"取代”、"取舍"、”奪取”、"攻取”、”獲取”、"換取”、”汲取”、”撈取”、"獵取”、”攝取”、”索取”、”提取”、"攫取"、"榨取”、”牟取”

這種情況所以普遍，一方面是因為口語的單音詞尚能活動,可以臨時組成詞組,不必凝固成詞；另一方面則是因為口語詞是隨著白話文進入書面語的,歷史的積蘊程度較淺，構(gòu)詞的能量也就相對較低。這里蘊藏?

著本源詞的歷史的規(guī)律。

不斷地從言語作品中鉤稽出富有規(guī)律的語言現(xiàn)象，在現(xiàn)象的多次重復(fù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再去闡釋規(guī)律,這和不通過現(xiàn)象就把的規(guī)律呈現(xiàn)出來,效果是截然不同的。前者培養(yǎng)一種隨時觀察活生生的言語、從中捕捉規(guī)律的銳敏性，培養(yǎng)一種”語言具有規(guī)律性”的觀念,一種尋求語言規(guī)律的意識；后者則只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語作品和語言規(guī)律融為一體，后者把課文拆成零星語料變成例句,失去了那些積蘊在作品中的完整的思想和豐厚的感情。

4語義與文意?語言的意義是的,但它的實際存在是已進入語境以后的言語意義。這種言語意義，已經(jīng)是文章思想的一部分，可以稱為文意。文意必須在的、客觀的語義上體現(xiàn)，否則就無法向自己之外的他人思想。但文意與語義不同的是，它同時還具有言語作品中包蘊著的屬于個人的經(jīng)驗性內(nèi)涵。語文教學(xué)是通過言語作品來進行語言能力的培養(yǎng)的,要通過他人的言語作品培養(yǎng)出自己的語言能力,必須經(jīng)歷語義與文意的相互聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的雙向過程.語義是文意的依據(jù)，文意不從語義出發(fā)，則無所依托，讀了許多文章,也不能舉一反三，不能通過語言材料生成其他的話語。但語義如不能放入語境轉(zhuǎn)化為文意,也無所依托—-找不到語言使用中產(chǎn)生的思想。

舉例來說，曹植的《七步詩》:”煮豆燃豆箕,豆在釜中泣。本是同根生,相煎何太急！"原初中二冊語文課本沒有注”相”字.但是在題解時有這樣一段話:”此詩用箕豆相煎這個生動淺顯的比喻，把曹丕殘害骨肉、的行徑揭露得淋漓盡致。"從”箕豆相煎"的說法,可以看出編注者對”相煎何太急”的"相”的語義領(lǐng)會錯了.”相”在現(xiàn)代漢語里當(dāng)”互相”講,表示動作行為的雙向進行,而在古代漢語里，"相”只有"對著”的意思,是單向的。"相煎"是"煎我(豆）"。如果用現(xiàn)代漢語的"相互"義來理解”相煎”，就成了”箕煎豆，豆煎箕”，這與文意完全是背逆的。這首詩的后兩句話是豆在釜中邊泣邊說的話：”我們本來是一個根兒長出來的，（你)煎我是不是太過分了一點？”這正是曹植對他哥哥曹丕的深刻揭露和指責(zé)。全詩的標(biāo)點應(yīng)當(dāng)是：”煮豆燃豆箕,豆在釜中泣：本是同根生,相煎何太急!”

由于對”相”的語義理解錯誤，導(dǎo)致全詩的文意分析無法準(zhǔn)確。從文意出發(fā)，返回”相"的古代語義,才能既準(zhǔn)確反映了曹魏內(nèi)部的權(quán)力斗爭，突現(xiàn)了曹植處境的險惡與機智才情，又讓學(xué)生了解了古漢語"相"的準(zhǔn)確意義與翻譯方法，進行了古今詞義差異的辨析。?從文意中概括出語義來,是語言學(xué)家的職業(yè)習(xí)慣；而借助語義的來領(lǐng)會文意，則應(yīng)當(dāng)是文學(xué)家和文學(xué)批評家的職業(yè)習(xí)慣。語文教師則應(yīng)兼而有之，把語言能力的培養(yǎng)，和文學(xué)鑒賞能力、形象思維能力的培養(yǎng)，在同一言語作品中綜合地體現(xiàn)出來.

5無序的語料與有序的詞匯?語言能力的提高，取決于一個基礎(chǔ)的問題,那就是語言材料的豐富。一個人語言貧乏，必然帶來思維的貧乏；而隨著思想的豐富，必然伴隨著語言的豐富。不論思想還是語言,都要靠積累才能豐富起來。思想和語言的積累都是終生的事，積累的途徑也是**式**樣的.閱讀優(yōu)秀的書面言語作品，無疑是語言與思想同步積累的最好途徑。正因為如此，語文課本才以一篇篇的言語作品為主要內(nèi)容。積累有自發(fā)的積累,也有自覺的積累，惟有自覺的積累才能在速度和質(zhì)量上有保證.

言語作品體現(xiàn)的是作者的思想感情，語料在作品中的出現(xiàn)是無序的.語料在言語作品中的無序表現(xiàn)在以下方面:

語料對于使用者來說,把握的難易是由兩方面的因素決定的：一是語料是否常用.經(jīng)常出現(xiàn)的詞、語、義，一般便于把握。詞、語、義的難解、難辨，常常是因為它生僻，不常用。二是語料的文化內(nèi)涵的深度.文化內(nèi)涵積淀深厚的詞語，對于閱歷不深、經(jīng)驗不豐富的人，理解起來就比較困難。但是,任何一篇言語作品都不可能按使用頻率和積淀厚薄來選擇所有的詞語和義項，而是按表達思想的需要來用詞用義。語言的難易無法成為選擇和排列篇章的標(biāo)準(zhǔn)。反之，在言語作品中，思想的深度,也就是內(nèi)容的深淺與語言的難易也不具有對等關(guān)系。一篇極具深度的作品可能用語十分平易；一篇內(nèi)容很容易理解的作品也難免會有幾個生詞僻義和獨特的句式。思想深淺與語言難易不對應(yīng)，二者又都無序可言，因此，如何通過言語作品來積累詞匯，便成為教師經(jīng)常遇到的問題。沒有語言學(xué)的指導(dǎo),這個問題是難以順理成章地解決的。?語言學(xué)告訴我們，語義是系統(tǒng)的，語義關(guān)系是有理可循的。無序的語料在積累到一定程度后，完全有可能在語言學(xué)的指導(dǎo)下有理化。我們舉”質(zhì)"這個例子［注解：《訓(xùn)詁學(xué)的普及和應(yīng)用》，見陸宗達、王寧《訓(xùn)詁與訓(xùn)詁學(xué)》,教育1993年版,第453—４5９頁。］:

在中學(xué)語文課文中，"質(zhì)”多次出現(xiàn)，具有以下7個義項，只有第8個義項是課本以外的：?（１）質(zhì)地，底子?《捕蛇者說》：”**之野產(chǎn)異蛇，黑質(zhì)而白章”。

（2)天資,素質(zhì)

《送陽馬生序》:"其業(yè)有不精，德有不成者,非天質(zhì)之卑,則心不若余之專耳,豈他人之過哉？”?(３)抵押

《觸龍說趙太后》：”必以長安君為質(zhì)，兵乃出?！?《獄中雜記》：”唯大辟無可要，然猶質(zhì)其首?！?/p>

(４）斧墊（刑具墊斧的砧板）

《廉頗藺相如列傳》：”君不如肉袒伏斧質(zhì)請罪”。?（５）詢問

《送陽馬生序》："余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請。"?（6)端始，開始

《指南錄后序》:"質(zhì)明，避哨竹林中”。

（7)晉見之禮?《屈原列傳》：”惠王患之,乃令張儀佯去秦,厚幣委質(zhì)事楚。"?（8)柱質(zhì)(墊在楹柱下的正方石基）?《墨子》:"兩柱同質(zhì)?！?/p>

到現(xiàn)代白話文作品里，”質(zhì)”成了不自由語素，不單用了。但從課本中仍可見到以下用”質(zhì)”組成的雙音詞:

物質(zhì)、地質(zhì)、體質(zhì)、素質(zhì)、質(zhì)地、本質(zhì)、質(zhì)問、對質(zhì)?用本義、引申義的系聯(lián)方法,我們可以把上述古今詞義系聯(lián)為一個有序的義列：

質(zhì)的古代寫法作”NＦＤA2”，章太炎先生對它的本義的解釋是柱子下面的正方石基.”斤”是斧子，斧子是五面體，兩斧首尾相對剛好成一個正方六面體，所以字寫作”NFDＡ2”?！眱芍|(zhì)"的”質(zhì)”用的是本義。?柱質(zhì)有兩個特點:?一個是墊在下面，"底子”、"斧墊”等都是墊在下面的西,是從第一個特點引申出來的;先天的、不變的要素，都可以看做是后天變化的底子。物質(zhì)、地質(zhì)、體質(zhì)、素質(zhì)、本質(zhì)都是從墊在底下的意義中再引申出來的.

另一個是相對,”對質(zhì)”、"質(zhì)問”都由這一特點引申;互換的意義，如””、”禮質(zhì)”,又是相對特點的再引申。?歸納”質(zhì)”古今詞義,可以得到下面義列:?從這個例子可以看出,一個詞的諸多義項,散見在不同的文章里，呈無序狀態(tài)，看起來零星散亂,很難把握；一旦用語理將它有序化，不但便于理解、記憶，而且把握了它的語義和特點,使用起來也會貼切自然。?一個生僻的詞義，一旦把它放到合乎語理的義列里去，它的意**上就會變得清晰易懂。例如”爽約”的”爽”，意義難以理解。聯(lián)系它的古今義：

“爽”的本義是"疏朗”,也就是”有空隙”,因而引申為"清爽”、”爽快”、”涼爽"、"豪爽"。由”有空隙”又引申為”不一致”、”有差異",這個意義古代就有，《詩經(jīng)氓》：”女也不爽，士貳其行",孔穎達疏以"差貳”解”爽”。意思是"有貳心”、”有異心”?！彼s”的意思是與原來的約定有差異,正好與”女也不爽”是同一個義項。?由此可以看到，語理的指導(dǎo)作用，對識記、辨析、積累的準(zhǔn)確性和牢固性有多么重要.

６區(qū)別與溝通?語言是漸變的，具有相對的穩(wěn)定性。但是，漢語已經(jīng)有相當(dāng)長的歷史,漸變到一定的程度,便會產(chǎn)生較大的差異.以先秦口語為基礎(chǔ)的文言文和現(xiàn)代白話文，不過是同一民族不同歷史階段的語言，但給人差異的感覺已很突出.自新文化運動以來,我國在語言的使用上實現(xiàn)了言文的統(tǒng)一,不再用文言文來寫作了。但是在語文教材中,還保留了一部分文言文.對于這部分文言文要不要保留、為什么要保留、保留以后怎樣教，語文教育界歷來有不同的看法。

有人認為文言文沒有必要教，也有人認為，學(xué)了反而有害，一些不通順的作文，即由此而來.大多數(shù)人主張文言文還是要教。他們認為，把作文不通順歸咎為學(xué)習(xí)文言文，與事實不符.而文化史上大量的經(jīng)、史、子、集是用文言寫成的，雖不用文言寫作，閱讀卻是必不可少的。增強繼承祖國古代文化遺產(chǎn)的意識和能力,是全民素質(zhì)提高的一種需要,也是培養(yǎng)專門人才的基礎(chǔ),所以，在語文教學(xué)上，需要文言和白話進行.這種看法，現(xiàn)在已經(jīng)成為大多數(shù)人的共識。?然而,即使是主張學(xué)習(xí)文言的人，對學(xué)習(xí)文言在培養(yǎng)現(xiàn)代語言能力上有什么積極作用，也還是存在疑慮的.至多也認為白話與文言是"”,學(xué)習(xí)文言要增加較多的學(xué)習(xí)負擔(dān).這種看法是有歷史的.自"五四"新文化運動以來,在人們的觀念上，白話與文言是對立的，對它們的關(guān)系，很少有人探討.而自60年代高校開古代漢語課以來,強調(diào)的都是古今漢語的差異,對二者的相關(guān)性，也談得不多.所以，這里要著重講講古今?

漢語溝通的問題。

先談?wù)Z法,古漢語和現(xiàn)代漢語有差異的那幾條,其實在現(xiàn)代漢語里都還有所保留.下面只舉兩個例子：

（1)名詞、動詞作狀語，現(xiàn)代漢語不用來造句了，但構(gòu)詞法里能產(chǎn)量還很高:

口服筆談雷鳴袋裝

油滑天大雪亮漆黑

繞行躍進渴望飛奔

飛快滾圓流暢流利?（２)名詞、形容詞活用作使動詞,不但修辭里經(jīng)常用，例如大家熟悉的，《社戲》里說的"胖開了他的大半身”。而且，很多兼類詞往往由此而來。例如：

熱(形容詞，兼動詞)－—熱菜、熱飯?松（形容詞,兼動詞)—-松綁、松松皮帶

還有的保留在構(gòu)詞法里：輕裝、干杯、爽身、爽口。使動還有一部分后來為補語：糾正—-糾而正之；救生——救而生之.

發(fā)掘這些現(xiàn)象，不但有利于從現(xiàn)代漢語出發(fā)，理解古漢語；而且對現(xiàn)代漢語的理解、認識也會加深。比如，了解了使動式，才能明白為什么"救生”和"救死”意思相同,”糾正"和”糾偏”意思相同。?古漢語和現(xiàn)代漢語在詞匯上的溝通更是無處不在.從上節(jié)所舉的”質(zhì)”和"爽”兩例，已經(jīng)可以看出古今漢語的銜接?？梢哉f，在常用詞里，古義很少完全死亡，相當(dāng)一部分單音詞的古義，只是不再自由運用,而是保留在現(xiàn)代漢語雙音詞的不自由語素里。例如：?天-－古義有”人的額頂"的意義，現(xiàn)代漢語保留在”天庭(飽滿）”、"天靈蓋”等詞語里，古義又引申為”高處",現(xiàn)代漢語"天車”、”天窗”,還保留這個意思.?除－-古義有”更替”之義，是由它的本義”臺階”引申的.現(xiàn)代漢語保留在”除歲”、”除夕”等詞里。

的—-古義為白色的靶心,引申有”鮮亮”、”清晰"、”明白”義,在"的確”一詞里還保留。

徒-—古義為"不坐車行走”，引申為”無所憑借”，現(xiàn)代漢語"徒步”保留本義,”徒勞”、”徒手”保留引申義。?“窮”——古義有”路途不通暢”義,”窮途末路”保留本義。引申為”終極","窮盡”、”技窮”、”詞窮"、"無窮”都保留引申義。

如果把現(xiàn)代漢語詞匯教學(xué)與古代漢語結(jié)合在一起，既能從現(xiàn)代漢語的”已知”出發(fā)來認識古代漢語的”未知”，又能用獲得的歷史語言文化知識來加深對現(xiàn)代漢語詞匯的理解。?所以，文言的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)不是"”,而應(yīng)當(dāng)盡量做到”同軌”;學(xué)文言,不但不是在培養(yǎng)現(xiàn)代漢語能力之外增加的負擔(dān)，而且是對培養(yǎng)現(xiàn)代漢語能力