特殊教育教師工作價值取向研究

特殊教育教師工作價值取向研究

1工作價值取向的相關(guān)研究對于特殊教育組織來說，人才是組織中最大的資產(chǎn)。關(guān)注兒童特殊教育的效果與教師的職業(yè)身心健康是一樣的。特殊教育作為一項神圣的職業(yè),要求工作者富有愛心、耐心、信心和責(zé)任心,社會也期待著特殊教育教師具有奉獻(xiàn)、敬業(yè)和志業(yè)的工作取向。然而,特殊教育教師在長期接觸殘疾兒童的工作中,難免要付出更多的辛苦,感受更大的應(yīng)激與壓力,他們對于工作的感受也會隨著時間的推移而產(chǎn)生動態(tài)變化,有些人會更加熱愛這項工作而達(dá)到職業(yè)升華,有些人則對于工作產(chǎn)生職業(yè)倦怠。由于工作占據(jù)著成人近三分之一的時間,人與工作的聯(lián)系已經(jīng)內(nèi)化為一種工作特質(zhì)或工作價值觀而對組織和個體產(chǎn)生重要影響,特殊教育教師如何看待和感受自己的工作將影響其工作投入和工作績效,繼而影響其心理健康和生活的幸福感。因此,在積極心理學(xué)的導(dǎo)向下,研究特殊教育教師這一特定團(tuán)體的工作價值取向及其對組織成果的影響效應(yīng)具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義?；仡櫼酝芯课墨I(xiàn),對于工作意義的研究主要圍繞兩個概念展開,一是工作價值觀(workvalue),一是工作價值取向(workorientation)。由于以往的工作價值觀研究側(cè)重描述個體關(guān)于工作某一特定方面的態(tài)度和偏好,不同的工作團(tuán)體其工作價值觀會存在細(xì)化的差異,如林區(qū)工作者的工作滿足感更多來自于他們對組織的認(rèn)同,公務(wù)人員會優(yōu)先考慮他們感興趣的工作,私營性質(zhì)團(tuán)體的工作人員更有可能優(yōu)先考慮他們的報酬和工資,對于如此細(xì)化的結(jié)果,必然影響到工作價值觀與可感知的相關(guān)因素建立理論聯(lián)系。于是,整合內(nèi)在相聯(lián)系的工作價值觀的綜合描述,即采用工作價值取向的研究優(yōu)勢則顯現(xiàn)出來。在工作價值取向的相關(guān)研究中,美國社會學(xué)家Bellah等人(1985)在其《心靈的習(xí)性》(Habitsoftheheart)一書中首次將工作取向(workorientation)描述為人們與其工作可能存在的三種明顯不同的聯(lián)系:即職業(yè)、事業(yè)和天職(Job-Career-Calling)。此后,AmyWrzesniewski(1997,1999)對工作價值取向進(jìn)行了深入研究,進(jìn)一步完善和豐富了三分法工作價值取向的理論。其中,職業(yè)取向者僅對來自工作的物質(zhì)利益感興趣,工作本身不是目的,而是獲得享受工作之外的其他資源的一種手段;事業(yè)者對工作有更多的個人投入,且以獲得工作成就和個人職業(yè)進(jìn)步為標(biāo)志,這些成就往往會帶來社會聲望、權(quán)力和自尊的提升;天職取向者則關(guān)注工作本身所具有的道德和社會意義的結(jié)果。Bradley(2007)通過聚類分析將工作價值取向建構(gòu)為三種類型:利他助人取向(assistanceorientation)、功利工具取向(instrumentalorientation)和超然無求取向(detachedorientation)。國內(nèi)學(xué)者對工作價值取向的實(shí)證研究較少,在類型命名上也存在分歧,如張忠海(2009)、朱永新(2009)認(rèn)為職場(教師)有三重境界:職業(yè)、事業(yè)、志業(yè);任俊(2006)在其《積極心理學(xué)》一書中將工作定向劃分為職業(yè)、事業(yè)和天職三種類型;趙敏,何云霞(2010)將Job-Career-Calling三分工作取向理解并命名為謀生、職業(yè)和事業(yè),并對教師的工作價值取向進(jìn)行了實(shí)證研究,得出了1:1:2的數(shù)據(jù)分布。本研究立足于特殊教育教師工作的特殊性,對這一特定職業(yè)團(tuán)體的工作價值取向在理論建構(gòu)、類型劃分、分布特征及其與工作滿意度之間的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)探討,以期為特殊教育教師了解自身的工作價值取向,做好職業(yè)生涯規(guī)劃,實(shí)現(xiàn)向理想的工作價值取向轉(zhuǎn)化提供研究借鑒。2學(xué)習(xí)方法2.1專業(yè)教師發(fā)放問卷的情況特殊教育教師來自沈陽、鞍山、大連、深圳等地的特殊教育學(xué)校,涉及從事智障、聾、盲、孤獨(dú)癥等領(lǐng)域教育的專業(yè)教師。前后發(fā)放兩次問卷共350份,第一次發(fā)放115份,剔除4份無效問卷,問卷有效率達(dá)96.5%;第二次發(fā)放問卷235份,回收率為100%,剔除無效問卷13份,問卷的有效率為94.5%。2.2研究工具2.2.1工作價值取向的初始問卷參考AmyWrzesniewski等人(1997)對于工作價值取向的Job-Career-Calling三維劃分及其內(nèi)涵界定,以及Wrzesniewski(1999)、NeilGandal等人(2005)的相關(guān)研究中對于工作價值取向測量的問卷項目,編制了17項工作價值取向初始問卷。問卷涉及職業(yè)、事業(yè)、天職三個分量表,職業(yè)分量表傾向于關(guān)注工作的經(jīng)濟(jì)報酬、維生需要等,如“我工作的首要目的是為了獲取經(jīng)濟(jì)報酬”;事業(yè)分量表主要與工作晉升、進(jìn)步等個人成就有關(guān),如“我期待五年內(nèi)能晉升到更高的職位上”;天職分量表聚焦工作本身的意義和價值,如“如果再給我一次機(jī)會的話,我還會選擇我現(xiàn)在的工作”。問卷采用Likert五點(diǎn)量表,從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-5分,反向題相反記分。2.2.2信度與效度檢驗工作滿意度量表包含總體評價、工作本身、工作福利保障、工作晉升、工作人際5個維度,共10項目。項目采用1-5的五點(diǎn)記分,分?jǐn)?shù)越高,代表滿意度越高。該量表具有良好的信度和效度,信度系數(shù)為0.896,各維度的信度系數(shù)介于0.679-0.799之間;各維度之間的相關(guān)為中低相關(guān)(0.387-0.626),與總量表的相關(guān)較高(0.645-0.942)。2.3數(shù)據(jù)處理和分析采用SPSS11.5和AOMS17.0系統(tǒng)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。3研究結(jié)果3.1第二次問卷的因子分析對于工作價值取向問卷的第一次測試數(shù)據(jù),采用項目分析及探索性因子分析,刪去區(qū)分度和因子載荷較低的項目后,因子旋轉(zhuǎn)得到特征根大于1的因子共有3個,3因子累計貢獻(xiàn)率達(dá)到56.384%。因子分析得到的各因子載荷項目與問卷編制的理論構(gòu)想非常吻合。職業(yè)因子與事業(yè)因子有顯著的正相關(guān)(r=0.217,p<0.01),與天職因子則呈現(xiàn)極其顯著的負(fù)相關(guān)(r=-0.24,p<0.001);事業(yè)因子與天職因子相關(guān)極低且不顯著(r=0.093)。對第二次問卷數(shù)據(jù)采用驗證性因子分析對工作價值取向的三因子結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證,結(jié)果顯示各項擬合指數(shù)分別為:χ2/df=1.975,GFI=0.928,CFI=0.906,IFI=0.908,RMSEA=0.066,表明工作價值取向的三因子模型結(jié)構(gòu)合理。其中,職業(yè)因子與事業(yè)因子有顯著的正相關(guān)(r=0.47),而與天職因子有顯著的負(fù)相關(guān)(r=-0.31);事業(yè)與天職幾乎無關(guān)(r=-0.06)。因子分析結(jié)果顯示該問卷具有良好的內(nèi)容和構(gòu)想效度。工作價值取向問卷職業(yè)、事業(yè)和天職三個分量表的內(nèi)在一致性信度分別為0.735、0.562和0.730,表明該問卷具有較好的信度。3.2取組織類型分類本研究采取Q型聚類的方法對特殊教育教師的工作價值取向進(jìn)行了聚類分析,由于樣本數(shù)量較大,聚類數(shù)目限定為3-5個。當(dāng)取5種類型時,因個別類型只有一個個體而不具普遍意義,故取消此種劃分。當(dāng)采用3類或4類型劃分時,其中兩端類型的樣本成員是穩(wěn)定不變的,只是由于在3類型的劃分中,中間類型的樣本在職業(yè)、事業(yè)和天職三個因子上的分?jǐn)?shù)沒有實(shí)質(zhì)差別(見表1),類型特征并不明顯,因而最終確定了較為合理的工作價值取向的4種類型劃分,結(jié)果見表2。3.3職業(yè)價值取向分類結(jié)果依據(jù)聚類分析的結(jié)果,特殊教育教師的工作價值取向劃分為4種類型,再依各類型人群在工作價值取向三因子得分的相對高低(見表2和圖1),將它們分別命名為:類型1為職業(yè)型,其工作價值取向的職業(yè)因子分?jǐn)?shù)最高,天職因子得分最低;類型2為超然型,其工作價值取向的三個因子分?jǐn)?shù)相對都不高,雖職業(yè)因子得分略高,但也遠(yuǎn)低于職業(yè)型取向該因子的分?jǐn)?shù);類型3為事業(yè)型,其事業(yè)因子得分最高,而職業(yè)和天職因子得分相對較低;類型4為志業(yè)型,其工作價值取向的天職因子分?jǐn)?shù)最高,遠(yuǎn)高于職業(yè)和事業(yè)兩個因子的分?jǐn)?shù)。3.4不同志業(yè)型教師工作價值取向的差異。據(jù)初,我國在本研究222名有效的特殊教育教師樣本中,工作價值取向各類型的人數(shù)分布如下:職業(yè)型特殊教育教師13人(約占6%),超然型教師36人(約占16%),事業(yè)型教師人數(shù)最多共142人(約占64%),志業(yè)型教師31人(約占14%)。工作價值取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學(xué)歷、是否有特教專業(yè)背景等因素均沒有達(dá)到顯著性相關(guān)水平,僅僅與不同的教育對象存在顯著性相關(guān)(r=0.319,p<0.01)。數(shù)據(jù)顯示從事各類障礙兒童教育的教師事業(yè)型的比例相當(dāng)(占62.8-68.9%之間,盲教育教師比例稍低為42.9%);從事孤獨(dú)癥教育的教師職業(yè)型比例最低為零,其次為智障教育的教師(2.7%);志業(yè)型教師比例最高的是從事孤獨(dú)癥教育的教師(占26.8%),其次為智障教育教師(14.9%);盲教育教師中超然型教師的比例相對最高,到達(dá)33.3%。3.5特殊教育教師對工作價值取向與工作滿意度的關(guān)系3.5.1工作滿意度的總體特征數(shù)據(jù)采用標(biāo)準(zhǔn)Z分?jǐn)?shù)記分(M=0,SD=1),分?jǐn)?shù)越高者說明其對工作的滿意程度越高。特殊教育教師不同工作價值取向類型,其工作滿意度總分及各維度得分均呈現(xiàn)顯著差異(見表3)。由表3可見,志業(yè)型和事業(yè)型教師在工作滿意度總分及各維度的Z分?jǐn)?shù)均為正值,高于平均水平,志業(yè)型教師分?jǐn)?shù)最高;職業(yè)型和超然型工作價值取向的教師工作滿意度總分均為負(fù)值,低于平均水平,且以志業(yè)型教師表現(xiàn)最低。進(jìn)一步的兩兩差異比較顯示,志業(yè)型與事業(yè)型教師的工作滿意度達(dá)到顯著差異,均值差為0.54,P<0.01;超然型與事業(yè)型、職業(yè)型教師的工作滿意度也均達(dá)到顯著差異水平,均值差分別為-0.59,1.43,顯著性均達(dá)到P<0.001水平。3.5.2工作價值取向的回歸分析特殊教育教師工作價值取向各因子得分與工作滿意度之間的相關(guān)結(jié)果見表4,天職因子與工作滿意度的相關(guān)最高,達(dá)到r=0.68,P<0.001的顯著相關(guān)。進(jìn)一步的逐步回歸分析發(fā)現(xiàn),工作價值取向中只有天職因子進(jìn)入到了工作滿意度回歸方程,校正后的決定系數(shù)R2=0.455;標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta=0.677,P<0.001;F=185.651,P<0.001。這說明強(qiáng)調(diào)工作本身的價值和意義的天職因子對工作的滿意度有強(qiáng)烈的預(yù)測作用。4討論4.1職業(yè)因子與事業(yè)價值取向的關(guān)系本研究的數(shù)據(jù)經(jīng)驗證性因素分析,得到工作價值取向的理論建構(gòu)是一個一階三因子的模型,各項擬合度指標(biāo)達(dá)到優(yōu)良標(biāo)準(zhǔn),表明職業(yè)-事業(yè)-天職三因子的理論構(gòu)想模型良好。這一結(jié)果與Bellah等(1985)、AmyWrzesniewski等(1997)關(guān)于工作價值取向的Job-Career-Calling結(jié)構(gòu)模型相一致。三因子的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)一步表明:職業(yè)因子與天職因子呈負(fù)相關(guān),與事業(yè)因子存在正相關(guān);事業(yè)因子與天職因子無相關(guān);此結(jié)果基本與Wrzesniewski等(1997)的研究結(jié)果相一致。雖然Wrzesniewski等(1997)的研究顯示事業(yè)因子與職業(yè)因子無關(guān)聯(lián),但Wrzesniewski(1999)在其后續(xù)的研究中也指出,三種工作價值取向并不是完全獨(dú)立和孤立的,它們是相對于其他工作價值而言更強(qiáng)調(diào)某一種工作價值的結(jié)果,并不是說,事業(yè)和天職取向者對于經(jīng)濟(jì)收入沒有任何意義,畢竟生計與生存發(fā)展緊密相連。JoyE.Pixley(2009)在區(qū)分事業(yè)與職業(yè)取向時指出,事業(yè)取向的人對工作有較高的時間和感情投入,并在工作中獲得進(jìn)步和成長;在收入上,事業(yè)取向一般與較高的收入相關(guān)聯(lián),而職業(yè)取向則與收入所激勵(income-motivated)的工作動機(jī)有關(guān)。此外,Wrzesniewski(1999)也指出,職業(yè)-事業(yè)-天職三因子之間構(gòu)成工作價值取向的動態(tài)系統(tǒng),并隨個人自身的發(fā)展及外部環(huán)境因素的改變而發(fā)生相互轉(zhuǎn)化。本研究中,事業(yè)與職業(yè)因子存在正向關(guān)聯(lián),這一結(jié)果也與我國當(dāng)前的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的國情相吻合。我國特殊教育教師普遍認(rèn)同事業(yè)取向,個體工作進(jìn)步與晉升不僅意味著對自身能力和業(yè)績的認(rèn)可,而且這些成就也附帶了另外一種工作價值——薪資提升。4.2社會教育教師的工作價值取向與社會期望、志業(yè)型工作取向的關(guān)系特殊教育教師的工作價值取向經(jīng)聚類分析劃分為四種類型:職業(yè)型、事業(yè)型、志業(yè)型和超然型。職業(yè)型、事業(yè)型、志業(yè)型取向的教師與工作的聯(lián)結(jié)紐帶分別是經(jīng)濟(jì)和生計需求、工作晉升、工作本身的意義和價值;超然型教師在工作價值取向的三個因子上沒有偏重傾向,表現(xiàn)出超然態(tài)度,既不熱衷功利,又沒有強(qiáng)烈的使命感,掙錢吃飯,養(yǎng)家糊口而已,對于賺錢并不過分地追求,顯得與世無爭。本研究所顯示出的工作價值取向的類型特征模式與以往研究對工作價值取向的內(nèi)涵理解相一致,這一結(jié)果也提示我們,工作價值取向作為個體的一種工作特質(zhì),它的復(fù)雜性可能并不能簡單地用純粹的類型來加以描述,可能還會存在其他類型或混合類型。在特殊教育教師工作價值取向的分布特征上,盡管社會期待教師職業(yè)團(tuán)體與志業(yè)型工作取向相關(guān)聯(lián),但本研究并未看到如此景象。特殊教育教師的工作價值取向以事業(yè)型居多,約占2/3(64%)的比例;而志業(yè)型僅占14%,超然型16%,職業(yè)型最少占6%。這一結(jié)果與國外跨行業(yè)工作者得到的職業(yè)型、事業(yè)型、志業(yè)型1:1:1的均衡比例不同,也與趙敏、何云霞(2010)對教師工作價值取向研究得出的職業(yè)、事業(yè)、志業(yè)1:1:2的數(shù)據(jù)分布不同。究其原因,一方面可能與特殊教育教師的特殊職業(yè)團(tuán)體有關(guān),另一方面與我國當(dāng)前的政治、經(jīng)濟(jì)、人文環(huán)境有關(guān)。我國教師總體的職業(yè)地位長期以來普遍偏低,近年來略顯攀升之勢,但特殊教育在我國的發(fā)展起步較晚,教師的專業(yè)化水平不高,特殊教育工作所體現(xiàn)的人類道義和社會價值還沒被廣大教師充分認(rèn)知,多數(shù)教師仍關(guān)注于工作的經(jīng)濟(jì)回報或職業(yè)進(jìn)步與晉升,從而形成事業(yè)型教師居多的局面。這方面的研究結(jié)論還有待更多的研究加以驗證。此外,特殊教育教師工作取向的類型分布與