社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論社會建構(gòu)主義是認(rèn)知建構(gòu)主義的進(jìn)一步發(fā)展，是以維果茨基的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，它主要關(guān)注學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)的社會文化機(jī)制。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然知識是個體主動建構(gòu)的，而且只是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化，但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正，并且不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。也就是說，學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者只有借助一定的文化支持來參與某一學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動，才能內(nèi)化有關(guān)的知識。所謂學(xué)習(xí)共同體，就是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括專家、教師、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。知識建構(gòu)的過程，不僅需要個體與物理環(huán)境的相互作用，更需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。其中的典型代表是文化內(nèi)化與活動理論和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。

一、文化內(nèi)化與活動理論社會建構(gòu)主義的文化內(nèi)化與活動理論，是在維果茨基的高級心理機(jī)能內(nèi)化理論和列昂節(jié)夫的活動理論的基礎(chǔ)上的直接發(fā)展。（一）內(nèi)化理論：學(xué)習(xí)作為社會文化的內(nèi)化過程維果茨基認(rèn)為，人具有動物所不具備的高級心理機(jī)能，如概念思維、理性想象、有意注意、邏輯記憶等，其核心特點(diǎn)是以語言和符號作為工具，是文化歷史發(fā)展的結(jié)果。

社會文化歷史理論認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能是各種活動和交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。所謂內(nèi)化，就是把存在于社會中的文化變成自己的一部分，從而有意識地指引自己的各種心理活動。維果茨基說，一切文明的東西都是社會的東西。因此，行為的文化發(fā)展來自于社會的發(fā)展。與此相應(yīng)，符號最初也是社會聯(lián)系的手段、影響他人的手段，而后才成為影響自己的手段；在文化發(fā)展過程中產(chǎn)生出來的高級心理機(jī)能，也是“社會的東西的模塑品”。在文化發(fā)展中，任何機(jī)能最初都是作為心理之間的范疇表現(xiàn)出來，而后才作為心理之內(nèi)的范疇表現(xiàn)出來。也就是說，高級心理機(jī)能最初是社會的、集體的、合作的，而后才變成個體的、獨(dú)立的。這種從外部的、心理間的活動形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化，就是人的心理發(fā)展的一般機(jī)制──內(nèi)化機(jī)制。以兒童隨意注意的心理機(jī)能的發(fā)展為例。兒童最初沒有隨意注意，只有不隨意注意。當(dāng)需要他隨意注意時，成人可能用言語或其他工具把他的注意力集中到需要注意的事物上，并通過一定手段讓他的注意力保持在該事物上。兒童慢慢把這些語言、動作內(nèi)化，借助這些語言或動作將注意力集中，并保持到其他需要注意的事物上，甚至到后來，隨意注意不再需要言語和動作的指導(dǎo)。這就是隨意注意形成的過程，是內(nèi)化的過程。人的任何高級心理機(jī)能都是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。

（二）活動理論：學(xué)習(xí)通過對活動的參與來實(shí)現(xiàn)

在維果茨基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)活動在高級心理機(jī)能內(nèi)化過程中的作用。他提出，一切高級的心理機(jī)能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的。經(jīng)過反復(fù)多次的練習(xí)和實(shí)踐，外部動作才能內(nèi)化為內(nèi)部的心智動作?；顒邮切睦頇C(jī)能內(nèi)化的中介和橋梁，而人的活動就其本質(zhì)而言是一種社會實(shí)踐，是在一定文化背景中的社會成員的相互作用。

在活動理論的基礎(chǔ)上，溫格（Wenger,2004）提出了實(shí)踐共同體（communityofpractice）的概念。一個實(shí)踐共同體是圍繞特定的實(shí)踐活動而形成的，如一個生產(chǎn)車間、一個科研課題組、一個劇團(tuán)等。實(shí)踐共同體有三個維度的重要屬性。（1）活動領(lǐng)域：每個實(shí)踐共同體有其特定的知識經(jīng)驗(yàn)和要從事的事情，其成員對共同體的活動有共同的理解，并不斷在協(xié)商和磨合關(guān)于其活動的新理解；（2）社會“圈子”：成員之間建立了雙向互動、共同參與的關(guān)系，從而被“捆綁”成為一個整體，去完成他們共同的任務(wù)；（3）實(shí)踐方式：共同體成員在較長的實(shí)踐活動中形成了共享性資源集合，其中包括有關(guān)的知識、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動系統(tǒng)，在這個活動系統(tǒng)之中，每個成員對于很多基本問題都有共同的理解。

按照活動理論，文化的內(nèi)化是通過學(xué)習(xí)者參與某種社會活動而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者通過參與某個共同體的社會活動，把有關(guān)的概念、語言符號、規(guī)則等內(nèi)化為自己的一部分，從而逐漸能越來越自如地理解和參與該活動，完成與該活動有關(guān)的思維和交流。這時，學(xué)習(xí)者也就逐漸進(jìn)入該實(shí)踐共同體之中，成為其中的一員。在參與活動的過程中，學(xué)習(xí)者通過與比他們更成熟的成員的合作，可以完成他們獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。這種通過合作所能達(dá)到的水平和獨(dú)自能夠達(dá)到的活動水平之間的差距，就代表了學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)。

（三）支架式教學(xué)：文化內(nèi)化與活動理論的應(yīng)用

為了更好地促進(jìn)個體的發(fā)展，使個體的最近發(fā)展區(qū)變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，社會建構(gòu)論者提出了支架式教學(xué)（scaffoldinginstruction）的主張。

所謂支架，原意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來比喻對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。所謂支架式教學(xué)，就是指通過支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協(xié)助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童自己，最后撤去支架。在實(shí)際教學(xué)中，只有根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)搭建的支架，對兒童的發(fā)展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是幫助兒童順利穿越最近發(fā)展區(qū)，以獲得更進(jìn)一步的發(fā)展。

隨著對支架式教學(xué)的深入研究，支架的含義得到了進(jìn)一步的拓展。目前，支架不再是簡單意義上的“教師或有能力的同伴”，而是一個多重的支架群。在解讀支架群含義的過程中我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)展是多元的，幫助學(xué)生發(fā)展的支架也就自然變?yōu)橐粋€多元、立體的支架群。在學(xué)習(xí)不僅局限于學(xué)校情境、班級情境的含義支持下，只要是能引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展的個體或群體，便是支架。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)一般包含以下五個方面：（1）進(jìn)入情境──將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。（2）搭腳手架──這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標(biāo)，為學(xué)生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架，該概念框架應(yīng)置于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)；最后，教師可以通過演示、提供問題解決的原型、為學(xué)生的問題解決過程提供反饋等引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境，教師的引導(dǎo)應(yīng)隨著學(xué)生解決問題能力的增強(qiáng)而逐步減少。（3）獨(dú)立探索──教師放手讓學(xué)生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)──通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨(dú)立探索的成就，共同解決獨(dú)立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上，達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價──對學(xué)習(xí)peripheralparticipation）的過程：小徒弟在手工作坊從最初的打雜開始，逐漸參與高級的任務(wù)，獲得高級的技能，從初學(xué)者或新手變成一個專家或是老手，從一個實(shí)踐共同體的邊緣進(jìn)入到中心，進(jìn)入更核心的參與。

一般而言，在學(xué)科教學(xué)情境中的認(rèn)知學(xué)徒制包含六個基本的共同要素：（1）學(xué)生觀察專家（通常是教師）示范某種活動；（2）在“教練”（通常是教師或輔導(dǎo)教師）的輔導(dǎo)下，學(xué)生嘗試進(jìn)行這種活動；（3）隨著活動的進(jìn)行，外部的支持和引導(dǎo)逐漸減少；（4）學(xué)生不斷對自己所學(xué)到的知識和過程策略進(jìn)行思考，用語言進(jìn)行總結(jié)；（5）學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，將自己當(dāng)前活動的表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家進(jìn)行比較；（6）學(xué)生以新的沒有嘗試過的方式應(yīng)用他們所學(xué)的知識。

從上述六個基本要素的描述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知學(xué)徒制的訓(xùn)練一般包含三個步驟。（1）示范：師傅給學(xué)徒示范，告訴他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?wù)，同時解釋做了什么和為什么這么做。通過觀察師傅的示范，學(xué)徒學(xué)會了正確的行動和過程，并努力應(yīng)用于相似的任務(wù)上。（2）指導(dǎo)或訓(xùn)練：師傅在工作任務(wù)中通過給學(xué)徒提供線索，并