聽力的心理語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程的理論基礎(chǔ)

第二章聽力的心理語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程的理論基礎(chǔ)本章學(xué)習(xí)目標(biāo)了解元認(rèn)知理論及其與英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)的關(guān)系了解圖式理論及其與英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)的關(guān)系了解記憶和建構(gòu)主義理論及其與英語(yǔ)學(xué)習(xí)聽力的關(guān)系了解情感假設(shè)理論及其與英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)的關(guān)系本章概述聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知心理活動(dòng)的過(guò)程，涉及到很多技巧與策略。正是在這些強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)的有力支撐之下，一些技巧和策略才得以有效地實(shí)施和進(jìn)行。本章簡(jiǎn)要的介紹了元認(rèn)知理論、圖式理論、記憶理論、建構(gòu)主義理論和情感假設(shè)等理論，并且闡釋了它們與聽力學(xué)習(xí)的關(guān)系。希望通過(guò)這些理論的了解，學(xué)習(xí)者可以聯(lián)系自己的實(shí)際情況，提高聽力水平。調(diào)查問(wèn)卷同學(xué)們，為了了解你們的對(duì)聽力的心理語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程的理解，請(qǐng)你參與本次調(diào)查。你的回答只反映你對(duì)相關(guān)問(wèn)題的基本看法和認(rèn)識(shí)，沒有好壞對(duì)錯(cuò)之分。謝謝合作！本問(wèn)卷共個(gè)題目，測(cè)驗(yàn)時(shí)請(qǐng)?jiān)谂c自己情況相符的句子前填“”，不相符的句子前填“”。請(qǐng)記住在填寫時(shí)，要根據(jù)自己的實(shí)際情況而不是去判斷是否應(yīng)該這樣。（）1、認(rèn)知理論跟實(shí)際聽力能力的培養(yǎng)無(wú)任何關(guān)系。（）2、我的聽力能力的培養(yǎng)跟老師有直接關(guān)系，只要老師在課堂上給時(shí)間練習(xí)聽力，那我就練習(xí)，如果沒有，我就不練習(xí)。（）3、聽力的效果跟記憶力是有關(guān)系的。（）4、考試成績(jī)不理想時(shí)，我暗暗鼓勵(lì)自己。（）5、我對(duì)改進(jìn)自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有明確的要求。（）6、只要能堅(jiān)持每天練習(xí)聽力，我的聽力水平自然能提高?！耙饬x”和“理解”是認(rèn)知心理學(xué)研究的重點(diǎn)內(nèi)容之一。有關(guān)專家在這方面做了大量有說(shuō)服力的實(shí)驗(yàn)，并有許多的論述。這些理論在英語(yǔ)聽力教學(xué)中具有重要的意義和啟迪。美國(guó)心理學(xué)家Ausubel（Ausubel,1968）認(rèn)為，概念本身并不具有意義，只有當(dāng)概念與學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系時(shí)，它才具有意義。例如：只有當(dāng)“book”一詞與學(xué)習(xí)者有關(guān)“book”的心理表征聯(lián)系起來(lái)時(shí)，它才具有實(shí)際意義。Ausubel指出，學(xué)習(xí)過(guò)程就是納入的過(guò)程（subsuming）。換句話說(shuō)，就是把有意義的東西（新知識(shí)）納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所學(xué)的東西是否有意義，取決于學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否適當(dāng)。完全陌生的東西，或者與學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有相近之處的東西是毫無(wú)意義的。只有把新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，這才是有意義的學(xué)習(xí)，有價(jià)值的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中，要不斷地向?qū)W生提供必要的信息，擴(kuò)充他們?cè)械闹R(shí)，填埋新舊知識(shí)之間的鴻溝，建立知識(shí)綜合體，才有利于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收和學(xué)習(xí)。（見圖1）（Ausubel,1968）

圖1:知識(shí)綜合體認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即知識(shí)）是對(duì)學(xué)習(xí)的理解起著決定因素。誠(chéng)然，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，水平固然起著一定的作用，但水平相同的讀者，認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次越高，信息范圍越廣，或越抽象，其理解的能力就越強(qiáng)。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容之前，首先要了解自己是否具備理解這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，即適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，以及學(xué)習(xí)活動(dòng)與方法的關(guān)系。（見圖2）（Ausubel,1968）信息

組織圖2學(xué)習(xí)目標(biāo)與方法的關(guān)系為此，Ausubel倡導(dǎo)了“學(xué)習(xí)前導(dǎo)”(AdvanceOrganizer)的教學(xué)模式，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)材料內(nèi)容生疏，語(yǔ)言晦澀時(shí)。其目的是：提供連接信息以激活學(xué)習(xí)者已存在的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便組織學(xué)習(xí)新的內(nèi)容信息。Ausubel指出(人業(yè)此乩1968)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是呈等級(jí)或金字塔形的。最抽象的概念處于頂層，然后按抽象到具體的順序自上而下依次組織排列。也就是說(shuō)，大腦中的認(rèn)知不是線性組合的，而是具有層次結(jié)構(gòu)的，層次越高，信息范圍越廣，或越抽象；層次越低，信息越具體。他還指出，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)當(dāng)按照這種層次形式進(jìn)行組織和講授。因此，認(rèn)知理論在英語(yǔ)聽力培養(yǎng)中的作用是不可忽視的。下面我們來(lái)回顧一下與聽力相關(guān)的幾個(gè)認(rèn)知理論。一、元認(rèn)知理論1、理論概述(1)元認(rèn)知定義元認(rèn)知這一概念是由美國(guó)心理學(xué)家Flavell于20世紀(jì)70年代在認(rèn)知心理學(xué)中首先提出的一個(gè)研究課題。自從提出元認(rèn)知概念以來(lái)，國(guó)外語(yǔ)言教育研究者對(duì)元認(rèn)知給予了充分的重視，研究者對(duì)元認(rèn)知作了各自不同的界定，正如Reder(1996:45)所言，“對(duì)不同的人而言，元認(rèn)知具有不同的含義”。Flavell(1976:232)認(rèn)為，“元認(rèn)知”是指“認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知結(jié)果及其相關(guān)活動(dòng)的知識(shí)，其中包括對(duì)當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程(動(dòng)態(tài))和自我認(rèn)知能力(靜態(tài))以及兩者相互作用的認(rèn)知，也包括對(duì)這些過(guò)程的積極監(jiān)測(cè)和調(diào)控”(Flavell，1984:1)。Kluwe(1982)認(rèn)為，元認(rèn)知是指認(rèn)知主體關(guān)于自己及他人思維能力方面的知識(shí)，認(rèn)知主體可以根據(jù)元認(rèn)知來(lái)監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)自己的思維過(guò)程。Brown(1987)將元認(rèn)知描述成“認(rèn)知主體對(duì)自己知識(shí)的了解以及對(duì)自己認(rèn)知系統(tǒng)的控制"。Nelson與Narens(1990,1994)則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的元認(rèn)知監(jiān)測(cè)與元認(rèn)知控制兩個(gè)方面(轉(zhuǎn)引自劉培華1998)。Wellman把元認(rèn)知定義為“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知”，即一個(gè)人所具有的關(guān)于認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知狀態(tài)的知識(shí)。分析不同學(xué)者對(duì)元認(rèn)知概念的解釋，我們不難看出他們一致的觀點(diǎn)是：元認(rèn)知是對(duì)“認(rèn)知的認(rèn)知”。元認(rèn)知即是一個(gè)靜態(tài)的概念，又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，就靜態(tài)而言，元認(rèn)知包括對(duì)認(rèn)知行為具有影響作用的各種知識(shí)；就動(dòng)態(tài)而言又表現(xiàn)為對(duì)認(rèn)知過(guò)程的積極監(jiān)測(cè)和調(diào)控。綜上所述，所謂元認(rèn)知就是以認(rèn)知過(guò)程本身的活動(dòng)為對(duì)象，就是認(rèn)知的認(rèn)知，即認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。(2)元認(rèn)知與認(rèn)知盡管研究者從不同角度去界定元認(rèn)知，但他們幾乎都一致肯定了元認(rèn)知與認(rèn)知之間的密切關(guān)系，即：元認(rèn)知的對(duì)象是人類信息加工系統(tǒng)—一認(rèn)知活動(dòng)系統(tǒng)(Weinert,1987:7-8)。元認(rèn)知反映認(rèn)知主體對(duì)于自己“認(rèn)知”的認(rèn)知，可能同時(shí)包括元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。比如，“略讀(認(rèn)知策略)一下某項(xiàng)指令(instruction)”的目的是為了大致了解該指令的難度或記住指令，就屬于元認(rèn)知策略(Flavell,1979:5-6)。下面來(lái)看看元認(rèn)知與認(rèn)知之間的作用方式。元認(rèn)知對(duì)認(rèn)知有監(jiān)控作用。ForrestPressley和Waller(1984:2)認(rèn)為，“認(rèn)知”指認(rèn)知主體實(shí)際經(jīng)歷的過(guò)程或?qū)嶋H使用的策略，而“元認(rèn)知”是指人們對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)的了解和控制(監(jiān)測(cè))認(rèn)知活動(dòng)的能力。元認(rèn)知過(guò)程就是引導(dǎo)認(rèn)知過(guò)程、促成認(rèn)知策略有效使用的控制或?qū)嵤?executive)過(guò)程。Gourgey(2001:18)則指出，“元認(rèn)知過(guò)程是內(nèi)在的執(zhí)行過(guò)程，元認(rèn)知過(guò)程可以管理(supervise)和控制認(rèn)知過(guò)程；通過(guò)元認(rèn)知，認(rèn)知主體還可以界定認(rèn)知任務(wù)或認(rèn)知問(wèn)題的本質(zhì)；選擇最有用的策略完成任務(wù)也可以分配時(shí)間等學(xué)習(xí)資源激活己有的相關(guān)知識(shí)關(guān)注任務(wù)進(jìn)行的反饋情況；并利用反饋信息，改進(jìn)正在進(jìn)行或?qū)⒁M(jìn)行的認(rèn)知行為。所以，元認(rèn)知可以使認(rèn)知主體更策略地運(yùn)用知識(shí)、更有效地完成認(rèn)知行為?！痹J(rèn)知與認(rèn)知之間存在相互作用關(guān)系。Flavell（1979）認(rèn)為，認(rèn)知與元認(rèn)知具有相互影響、相互作用的關(guān)系。比如，我們會(huì)突然覺得自己并沒有完全弄懂閱讀材料（元認(rèn)知體驗(yàn)），所以會(huì)對(duì)閱讀材料和有關(guān)解釋資料進(jìn)行溫習(xí)（認(rèn)知行為），以便弄明白到底哪些信息沒有掌握（元認(rèn)知體驗(yàn)）。再如，當(dāng)我們決定閱讀時(shí)，我們通常的做法是：首先對(duì)一些段落進(jìn)行略讀（認(rèn)知行為），以便初步了解閱讀材料的難度（元認(rèn)知體驗(yàn)）（參見Forrest-Pressley和Waller（1984:1-3）。（3）元認(rèn)知的構(gòu)成元素關(guān)于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，Nelson與Narens（1990,1994），提出了元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控程序兩個(gè)要素構(gòu)成的理論框架。Schraw（2001:3）為元認(rèn)知由認(rèn)知知識(shí)和認(rèn)知調(diào)控兩個(gè)方面構(gòu)成。Rivers（001:279-290）總結(jié)發(fā)展神經(jīng)學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)有關(guān)研究的基礎(chǔ)上，指出元認(rèn)知就是“執(zhí)行功能”。元認(rèn)知是由學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和認(rèn)知結(jié)果的“自我評(píng)估”和“自我管理”兩種行為構(gòu)成。Flavell（1976）認(rèn)為元認(rèn)知是由元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知調(diào)節(jié)三方面內(nèi)容構(gòu)成的。所謂元認(rèn)知知識(shí)指“認(rèn)知主體對(duì)自己和他人認(rèn)知過(guò)程的相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)知主體通過(guò)正式或非正式，有意或無(wú)意的方式所獲得的一種特殊的基礎(chǔ)知識(shí)，包括：a.個(gè)體元認(rèn)知知識(shí)，是指學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)能力、自身所喜好的學(xué)習(xí)風(fēng)格的了解，學(xué)習(xí)者對(duì)自己和他人的了解，并能意識(shí)到自己的進(jìn)步；b.任務(wù)元認(rèn)知知識(shí)，關(guān)于認(rèn)知對(duì)象和任務(wù)的認(rèn)識(shí)，如在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的目的、性質(zhì)和要求及材料特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)；c.策略元認(rèn)知知識(shí)，關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)，指學(xué)習(xí)者根據(jù)任務(wù)采取相應(yīng)策略的知識(shí)和能力,包括有關(guān)認(rèn)知策略運(yùn)用的陳述性知識(shí)（策略是什么）程序性知識(shí)（怎樣使用策略）條件性知識(shí)（何時(shí)何地使用該策略）”元認(rèn)知體驗(yàn)是認(rèn)知主體所意識(shí)到的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。元認(rèn)知調(diào)節(jié)指認(rèn)知主體以當(dāng)前的認(rèn)知活動(dòng)為對(duì)象，不斷進(jìn)行一系列的積極的自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)活動(dòng)。元認(rèn)知知識(shí)是靜態(tài)的元認(rèn)知，是元認(rèn)知其他部分的知識(shí)基礎(chǔ)，元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)與它發(fā)生相互作用，三者既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系，有機(jī)結(jié)合構(gòu)成完整的元認(rèn)知，共同實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知體驗(yàn)既可導(dǎo)致元認(rèn)知知識(shí)的修正，又可促進(jìn)元認(rèn)知活動(dòng)對(duì)認(rèn)知策略的監(jiān)控和調(diào)整。元認(rèn)知調(diào)節(jié)可以激發(fā)新的認(rèn)知體驗(yàn)，進(jìn)而豐富已有的元認(rèn)知知識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)是使用元認(rèn)知策略的基礎(chǔ)，元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控均涉及元認(rèn)知策略的運(yùn)用。因此，可將元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知策略視為元認(rèn)知的兩個(gè)重要組成成分（Flavell，1977：4）。2元認(rèn)知理論與聽力英語(yǔ)聽力理解是一系列復(fù)雜的信息加工、信息處理的4理活動(dòng)過(guò)程，它涉及到知覺、記憶、理解、思維、問(wèn)題解決等心理表征并受到其制約。聽力理解的過(guò)程是聽者利用聽覺器官對(duì)言語(yǔ)信號(hào)進(jìn)行接收、解碼，而這個(gè)過(guò)程是把言語(yǔ)信號(hào)進(jìn)行分析、歸類，同時(shí)和已經(jīng)儲(chǔ)存在大腦中的經(jīng)驗(yàn)成分建立聯(lián)系，對(duì)言語(yǔ)信號(hào)進(jìn)行新的感知，理解它所表示的意義，并且又把這些新的言語(yǔ)信號(hào)作為經(jīng)驗(yàn)成分儲(chǔ)存起來(lái)，以便感知更新的言語(yǔ)信號(hào)。Anderson（1985）提出聽力理解由3個(gè)相互關(guān)聯(lián)而又循環(huán)出現(xiàn)的過(guò)程：感知處理（perceptualprocessing），切分（parsing）和運(yùn)用（utilization）。感知過(guò)程指聲音信號(hào)進(jìn)入感覺記憶，信息保存在感覺記憶的時(shí)間約1/4秒，然后經(jīng)過(guò)篩選其中一部分進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行加工處理。短時(shí)記憶容量有限，留存信息的時(shí)間也很短，約10秒。因此聽辯時(shí)聽者必須有所選擇，即將注意力有選擇性地集中在上下文的關(guān)鍵詞語(yǔ)、停頓和強(qiáng)調(diào)以及語(yǔ)境因素上。分析過(guò)程指短時(shí)記憶中的信息經(jīng)重組、編碼后，形成有意義的命題。聽者要對(duì)連續(xù)性的語(yǔ)流進(jìn)行切分，切分的主要線索是意義，意義體現(xiàn)在句法、語(yǔ)音、語(yǔ)義3個(gè)層次之上。運(yùn)用過(guò)程是將形成的命題和長(zhǎng)時(shí)記憶中的已知信息相聯(lián)系，確定命題的意義。當(dāng)新輸入信息和己知信息相匹配時(shí)，就產(chǎn)生理解。已知信息包括聽者的語(yǔ)言知識(shí)和非語(yǔ)言知識(shí)（背景知識(shí)、個(gè)人經(jīng)歷、情感因素）等。在聽力理解的三個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需利用各種認(rèn)知技巧解決問(wèn)題、貯存信息、調(diào)用原有知識(shí)。在感知階段，聽者會(huì)采取選擇注意的策略把注意力有選擇地集中到重要的信息上，如關(guān)鍵詞、停頓或重音在句法解析階段，聽者可利用組織策略在語(yǔ)義層面把接收到的信息拆分組塊，構(gòu)成詞或詞組；在效用階段，聽者使用推理策略，利用包括表示原因、表示時(shí)間或表示事物特征在內(nèi)的各種提示信息來(lái)推斷意義（轉(zhuǎn)自張慶林，1995）。因此我們就必須把聽力理解作為有意識(shí)的對(duì)象積極地加以監(jiān)控，并且在必要時(shí)及時(shí)采取調(diào)控措施以解決過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。而這些都屬于元認(rèn)知活動(dòng)。因此，我們可以認(rèn)為，成功的聽力理解過(guò)程既是一個(gè)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程，也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)元認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程。二、圖式理論1、理論概述（1）圖式的概念及含義“圖式"（schema）這一概念最早是由德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家Kant1781年在其哲學(xué)著作中提出來(lái)的。他認(rèn)為，“人的大腦中存在著純概念的東西，圖式是連接概念和感知對(duì)象的紐帶。新的概念只有同人們已有的知識(shí)建立關(guān)系，才會(huì)變得有意義?！保–arrel,P.L.,1984:87-112）1932年英國(guó)著名的認(rèn)知心理學(xué)家Bartlett又將這一概念引入心理學(xué)領(lǐng)域。他認(rèn)為，圖式是“關(guān)于過(guò)去反應(yīng)或以往經(jīng)歷的一種主動(dòng)組織，是一種積極的發(fā)展模式"（Carrel,P.L.,1984:332-343），并認(rèn)為，圖式可用于語(yǔ)言理解中。此后，隨著研究的深入，不同的學(xué)者給出了不同的定義。D.Rumelhart認(rèn)為，圖式是“人們所有一般知識(shí)的總和"（Carrel,P.L.&J.C.Eisterhold,1983:553-573）。按照Cook的觀點(diǎn)，圖式是頭腦中的“先存知識(shí)”或“背景知識(shí)”。溫得遜（Widdowson）認(rèn)為，圖式是已知事物或信息儲(chǔ)存于頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)。Pearson認(rèn)為，圖式是“人們聽到或讀到某種信息時(shí)在腦海中產(chǎn)生的景象或聯(lián)想?！保ㄈA惠芳，2001：41-44）我國(guó)學(xué)者朱純認(rèn)為，圖式是“語(yǔ)義記憶中的結(jié)構(gòu)，說(shuō)明主要信息的一般安排。"（李平、齊萌，1999：59-61）雖然以上學(xué)者對(duì)圖式定義的表述不盡相同，但對(duì)圖式內(nèi)涵的理解是一致的。概括地說(shuō)，圖式是一個(gè)人過(guò)去所獲得的所有知識(shí)在頭腦中儲(chǔ)存的形式。（2）圖式的種類圖式可以進(jìn)一步分為三類：語(yǔ)言圖式（linguisticschemata）、內(nèi)容圖式（contentschemata）和形式圖式（formalschemata）o（高峰，2000：33-37）（張懷建、黃建濱，1995：10-14）不同類型的圖式在聽力理解過(guò)程中所起的作用是不同的。a.語(yǔ)言圖式語(yǔ)言圖式指學(xué)習(xí)者所掌握的語(yǔ)言知識(shí)（包括語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面的知識(shí)）及運(yùn)用語(yǔ)言的能力。一定的語(yǔ)言水平是進(jìn)行理解的前提，在其它知識(shí)和能力相同的情況下，語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者比語(yǔ)言水平低的學(xué)習(xí)者理解的更快、更好。因此，增加語(yǔ)言知識(shí)的積累和加強(qiáng)語(yǔ)言基本功的訓(xùn)練是提高聽力理解能力的關(guān)鍵所在。b.內(nèi)容圖式內(nèi)容圖式指學(xué)習(xí)者所掌握的與文章內(nèi)容有關(guān)的社會(huì)文化背景知識(shí)，也即關(guān)于文章主題的背景知識(shí)，因此內(nèi)容圖式又被稱為“主題圖式”。這類圖式在理解中起著非常重要的作用。比如，完全不懂電腦的人，即使他聽清楚了介紹電腦知識(shí)的文章中的每一個(gè)詞句，也不會(huì)理解它的真正含義。另外，這類圖式在相當(dāng)大程度上帶有文化特異性（齊齊、李陸平，1999增刊：36-45）,如“教堂”、“圣誕節(jié)”這些圖式中都滲透著東西方的文化差異，如果頭腦中沒有相關(guān)的文化背景知識(shí)，對(duì)這類文章的理解將會(huì)很困難。所以，“普遍來(lái)講，具有西方背景知識(shí)的學(xué)生比不具備該知識(shí)的學(xué)生學(xué)會(huì)英語(yǔ)更快些，背景知識(shí)的豐富可以彌補(bǔ)聽者詞法、句法知識(shí)上的不足，它能使聽者忽略這些語(yǔ)言上的困難而去理解材料?！保ㄈA惠芳，2001：45-47）在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，這類圖式不但內(nèi)容復(fù)雜，種類繁多，掌握起來(lái)有一定的困難，而且由于我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)一直不重視對(duì)這類知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)，所以，學(xué)生頭腦中的內(nèi)容圖式普遍來(lái)講都很匾乏，這成為影響聽力理解能力提高的一個(gè)極為不利的因素。Anderson和Pearson認(rèn)為，讀者所掌握的與文本內(nèi)容相關(guān)的內(nèi)容圖式越多，他們的閱讀理解能力、信息儲(chǔ)存能力以及回憶信息的能力就越強(qiáng)。（李冬梅，2002：30-39）對(duì)聽力理解來(lái)說(shuō)亦如此，因此，在外語(yǔ)教學(xué)包括外語(yǔ)聽力教學(xué)中，加強(qiáng)文化導(dǎo)入就顯得尤為重要。c.形式圖式形式圖式是指學(xué)習(xí)者所掌握的有關(guān)文章的體裁、篇章結(jié)構(gòu)及修辭手法等方面的知識(shí)。各類體裁的文章，如故事、寓言、說(shuō)明文、議論文、記敘文等，都有其特定的組織結(jié)構(gòu)，也即文章的體裁不同，其信息出現(xiàn)的位置不同，而信息出現(xiàn)的位置對(duì)文本內(nèi)容的回憶乃至理解都有很大影響?！奥犝哳^腦中儲(chǔ)存的形式圖式越豐富、他對(duì)所聽文本的組織結(jié)構(gòu)越熟悉，越易于他對(duì)文本內(nèi)容的回憶和理解?！保ɡ铈诼?，1995：23-30）因此，聽力教學(xué)中也要注意加強(qiáng)對(duì)這類知識(shí)的傳授和總結(jié)。（3）圖式理論的形成和發(fā)展自1932年Bartlett重新提出“圖式”這一概念后，短時(shí)間內(nèi)并未產(chǎn)生很大反響，直到二十世紀(jì)六十年代，“圖式”概念才引起廣泛的關(guān)注，大批學(xué)者開始對(duì)其展開大量深入的研究。至二十世紀(jì)七十年代，Rumelhart等人將這一概念發(fā)展成為一種系統(tǒng)的理論，稱之為“現(xiàn)代圖式理論"。Rumelhart認(rèn)為，圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論。它是關(guān)于知識(shí)是怎樣被表征出來(lái)的，以及關(guān)于這種知識(shí)的表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)的應(yīng)用的理論。（閆濤，2003：109-110）國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家Carrell&Eisterhold從認(rèn)知心理學(xué)的角度把圖式理論定義為“有關(guān)背景知識(shí)在語(yǔ)言理解中的作用的學(xué)說(shuō)。"（鄧媛，陽(yáng)志清，2004：9-13）圖式理論形成后，國(guó)內(nèi)外大批學(xué)者開始將這一理論應(yīng)用于閱讀的研究參見Admas,1982;Carrell,1984a,1984b;Carrell&Eisterhold,1983;華惠方，2001;崔雅萍，2002；林廷，1996；李平、齊萌，1999；齊齊、李陸平，1999；亓魯霞、王初明，1998；張懷建、黃建濱，1995）他們的研究表明，圖式理論對(duì)外語(yǔ)閱讀有積極的指導(dǎo)意義，背景知識(shí)在外語(yǔ)閱讀理解和記憶中起非常重要的作用，背景知識(shí)有助于閱讀理解。至二十世紀(jì)八十年代，圖式理論已成為指導(dǎo)閱讀教學(xué)的一種卓有成效的理論。現(xiàn)在，圖式理論正被大批學(xué)者廣泛應(yīng)用于外語(yǔ)聽力教學(xué)之中。2、圖式在聽力理解中的作用人們?cè)诮佑|新事物時(shí)總會(huì)把新事物與相關(guān)的已知事物相聯(lián)系，通過(guò)已知認(rèn)識(shí)未知從而對(duì)新事物的理解和認(rèn)識(shí)在很大程度上依賴于大腦中已形成的圖式，即背景知識(shí)。Rumelhart和Ortony認(rèn)為，“口頭語(yǔ)篇并不含有任何意思相反，它只是給聽者提供了他們應(yīng)如何從背景知識(shí)中提取或構(gòu)建意圖的方向。"（李琪，2001：91-93）Anderson認(rèn)為，“每一次理解都需要一個(gè)人已有知識(shí)的參與”。（王敏華，2001：39-41）在聽力理解過(guò)程中，聽者頭腦中的圖式越多，對(duì)聽力材料的理解就越正確、透徹。圖式對(duì)聽力理解的促進(jìn)作用體現(xiàn)在以下幾方面：a、緩解緊張焦慮情緒的作用心理學(xué)家普遍認(rèn)為，緊張、疲勞、焦慮都會(huì)影響注意力集中，因而必然影響聽力理解。鄧媛、陽(yáng)志清（2004）的教學(xué)實(shí)驗(yàn)也表明緊張焦慮情緒是影響聽力理解的一個(gè)重要因素，而這些情緒都是因?yàn)槁犌皩?duì)所聽內(nèi)容無(wú)思想準(zhǔn)備而擔(dān)心聽不懂所產(chǎn)生的。但聽前圖式的激活能夠?yàn)槁犝咧赋隽寺牭姆较?、縮小了聽的內(nèi)容范圍，故能緩解聽者緊張害怕的情緒，從心理上增加了聽懂的信心。b、預(yù)測(cè)作用預(yù)測(cè)是指聽者在聽的過(guò)程中，根據(jù)已知信息對(duì)即將聽到的內(nèi)容進(jìn)行推理猜測(cè)。預(yù)測(cè)在聽力理解過(guò)程中起著非常關(guān)鍵的作用?！皬睦碚撋现v，50%的聽力技巧與預(yù)測(cè)有關(guān)”。（林挺，1996：33-38）由于圖式是對(duì)各種各樣已知知識(shí)的綜合概括，具有很強(qiáng)的代表性，所以它具有為聽者吸收語(yǔ)篇信息提供心理框架的作用。當(dāng)輸入的信息激活了聽者頭腦中相應(yīng)的圖式，聽者就會(huì)對(duì)即將要聽到的內(nèi)容產(chǎn)生一種預(yù)期。當(dāng)預(yù)期同所述內(nèi)容相一致時(shí)，對(duì)材料的辨認(rèn)加速，理解加深；相反，當(dāng)預(yù)期同所述內(nèi)容不一致時(shí)，圖式將阻礙對(duì)材料的理解。c、補(bǔ)充信息差的作用由于圖式是一種抽象的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它概括了具有不同細(xì)節(jié)的各種已知的實(shí)例，所以，當(dāng)材料中省略了一些常識(shí)性的信息時(shí)，這時(shí)只要激活相應(yīng)的圖式，聽者就能推理出被省略的信息，并把他們添入到正在處理的圖式中去。如Tomwashungry.Hewentintoarestaurant.At8p.m,hepaidhisbillandleft.在理解中，聽者就會(huì)結(jié)合已有圖示將Tomatesomething這一事實(shí)納入到整體理解中。d、篩選信息的作用這一作用體現(xiàn)在，圖式對(duì)所要加工的信息并非全部接納，而是有選擇地進(jìn)行加工。某一圖式一旦被有關(guān)線索激活，就會(huì)為信息的加工儲(chǔ)存提供一種框架與圖式密切相關(guān)的信息，就會(huì)被圖式組織進(jìn)來(lái)并獲得鞏固的記憶，而與圖式無(wú)關(guān)的信息因沒有被納入圖式而很容易被遺忘，可見圖式有助于注意力的分配。與讀相比，圖式的這一作用在聽力理解中顯得更加重要因?yàn)槁犃λ季S具有時(shí)限性，在聽的過(guò)程中，聲音是轉(zhuǎn)瞬即逝的，聽者不可能一字不漏地記住每一句話，所以，聽者必須對(duì)輸入的信息進(jìn)行篩選，將注意力放在他認(rèn)為重要的信息上，這樣才能保證抓住文章大意。鄧媛、陽(yáng)志清（2004）所做的的相關(guān)研究表明，注意力是聽力策略中對(duì)聽力測(cè)試成績(jī)影響最為顯著的一個(gè)因素。認(rèn)知科學(xué)表明，如果大腦中沒有相關(guān)的圖式為理解語(yǔ)篇內(nèi)容提供參考和向?qū)?，聽者的注意力容易分散，抓不住關(guān)鍵詞句，就很難達(dá)到對(duì)文本中心意思的理解。e、促進(jìn)記憶的作用由于“圖式描述了我們記憶內(nèi)容的布局排列”（付鳳文，2002：35-37），“圖式說(shuō)明主要信息的一般安排”（蔣祖康，1994：51-58），所以，它能使聽者有條不紊地在記憶中搜尋所需信息。對(duì)聽者來(lái)說(shuō)，與輸入信息相匹配的圖式一旦被找到激活，就等于是抓住了作者的行文思路，了解了聽力材料的結(jié)構(gòu)安排、敘事特點(diǎn)和即將要出現(xiàn)的信息內(nèi)容，這時(shí)句與句之間就顯得有邏輯關(guān)系，而非雜亂無(wú)章，相互孤立，這不僅有助于加快對(duì)文本的理解，還有利于對(duì)文本信息的回憶和存儲(chǔ)。另外，陳吉棠（王宇，2000：61-63）經(jīng)過(guò)反復(fù)的教學(xué)試驗(yàn)研究證明，聽者頭腦中的圖式對(duì)短時(shí)記憶的質(zhì)與量都有直接的影響。如果所收聽的材料主題與聽者頭腦中的圖式相吻合，那么，他對(duì)材料回憶或記憶的質(zhì)與量就好得多。由此可見，圖式在聽力理解中起著重要作用，而且這種作用貫穿聽力理解過(guò)程的始終。在聽前階段，圖式起到消除緊張焦慮情緒和預(yù)測(cè)的作用，在收聽階段，圖式能起到聯(lián)想、推理、補(bǔ)充信息差，合理分配注意力、回憶已有知識(shí)、促進(jìn)理解的作用，在聽后階段，圖式還會(huì)起到依據(jù)記憶總結(jié)概括要點(diǎn)、語(yǔ)義重構(gòu)及按一定規(guī)則儲(chǔ)存信息的作用，以便于今后信息的激活和提取。3、圖示理論與聽力圖式理論在外語(yǔ)閱讀中起著至關(guān)重要的作用，將其應(yīng)用于外語(yǔ)閱讀取得顯著成效后，學(xué)者們又廣泛應(yīng)用圖式理論進(jìn)行聽力理解的研究。劉紹龍（1996）就背景知識(shí)對(duì)聽力理解的影響所做的一項(xiàng)個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，凡是在聽前被提供了背景知識(shí)(所需圖式)的被試，其聽力理解成績(jī)及聽中使用聽力策略的頻率都比聽前沒有接受任何背景知識(shí)提示的被試的成績(jī)高，說(shuō)明背景知識(shí)可以彌補(bǔ)語(yǔ)言缺陷。鄧緩，陽(yáng)志清(2004)曾做過(guò)一項(xiàng)旨在了解聽者因素在二語(yǔ)聽力理解中的作用的聽力測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查，分析結(jié)果表明，聽者因素中的文化背景知識(shí)是影響聽力理解成績(jī)的一個(gè)很相關(guān)的因素，具備或被提供背景知識(shí)的聽者，能主動(dòng)利用大腦中已存的背景知識(shí)來(lái)解碼話語(yǔ)，彌補(bǔ)生詞、難句所造成的信息差，順利實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)篇的整體理解。黃子?xùn)|(1998)就話題熟悉程度對(duì)聽力理解的影響進(jìn)行了一次教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)表明，話題熟悉程度對(duì)在校的中國(guó)英語(yǔ)本科生的聽力理解影響很大，熟悉聽力語(yǔ)篇話題有助于二語(yǔ)聽力理解。以上研究均表明圖式理論對(duì)聽力理解也具有指導(dǎo)意義，背景知識(shí)或圖式有助于二語(yǔ)聽力理解，有關(guān)背景知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)可以大大促進(jìn)學(xué)生的聽力理解。三、記憶理論1、理論概述(1)記憶的類型隨著記憶理論研究的深入，對(duì)記憶的分類很多，如根據(jù)信息保持時(shí)間的長(zhǎng)短分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶及長(zhǎng)時(shí)記憶；根據(jù)信息輸入的通道不同，記憶又可分為視覺記憶、聽覺記憶和觸覺記憶。瞬時(shí)記憶又稱感覺記憶(SensoryMemory)，即那種保持感覺信息極其短暫的記憶。它在刺激直接作用以外，為進(jìn)一步的加工提供額外的，更多的時(shí)間。所以瞬時(shí)記憶在聽力訓(xùn)練中至關(guān)重要，提高學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)信息的接受和再現(xiàn)的能力有助于提高學(xué)生的總體聽力水平。短時(shí)記憶是信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的一個(gè)容量有限的緩沖器和加工器。短時(shí)記憶的一個(gè)突出的特點(diǎn)就是容量有限。Ebbinghaus發(fā)現(xiàn)，在閱讀一次后可記住7個(gè)無(wú)意義音節(jié)。1956年，美國(guó)心理學(xué)家GeorgeA.Miller發(fā)表了一篇著名論文，題為“神奇數(shù)7±2"，即一般為7,并可在5-9之間波動(dòng)。容量以內(nèi)的信息在短時(shí)記憶中可短暫地保持，利用默默地重復(fù)即(rehearsal)可避免迅速遺忘。在沒有復(fù)述的條件下，信息在短時(shí)記憶中可保持約15-30秒，但只要復(fù)述在進(jìn)行，信息即可隨著復(fù)述而一直保持，而且還可通過(guò)復(fù)述進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。英語(yǔ)聽力理解主要靠聽覺記憶來(lái)完成，所以提高短時(shí)記憶的效率是提高英語(yǔ)聽力的效率的關(guān)鍵。長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)信息庫(kù)，可以長(zhǎng)期儲(chǔ)存大量信息。它是信息的最終存儲(chǔ)區(qū)。從理論上講長(zhǎng)時(shí)記憶沒有容量限制，在受到干擾后也易于恢復(fù)。長(zhǎng)時(shí)記憶分為兩種：情景記憶和語(yǔ)義記憶。外語(yǔ)教學(xué)要努力幫助學(xué)生將接收到的信息材料盡快盡多地存入長(zhǎng)時(shí)記憶，從而有效地幫助學(xué)習(xí)者積累豐富的背景知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)，為聽力理解打好基礎(chǔ)。根據(jù)信息輸入的通道不同，記憶可分為視覺記憶，聽覺記憶和觸覺記憶。當(dāng)外部刺激直接作用于感覺器官，產(chǎn)生感覺以后，雖然刺激的作用停止，但感覺仍可維持極短的片刻。這種感覺滯留在視覺中最為突出。這種視覺的感覺記憶稱作圖像記憶。從原則上講，感覺記憶不應(yīng)只存在于視覺系統(tǒng)中。但除視覺以外，目前能夠?qū)嶒?yàn)證實(shí)感覺記憶存在的主要是聽覺系統(tǒng)。聽覺的感覺記憶稱作聲象記憶。(2)記憶的信息加工模式Wittrock等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的生成過(guò)程就是學(xué)習(xí)者將已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和信息加工策略)與從環(huán)境中接受的信息(新知識(shí))相結(jié)合，主動(dòng)地選擇注意信息并主動(dòng)地構(gòu)建信息意義的過(guò)程。前面已經(jīng)提到，Anderson提出聽力理解由三個(gè)相互關(guān)聯(lián)而又循環(huán)出現(xiàn)的階段組成：感知處理(perceptualprocessing)，切分(parsing)和運(yùn)用(utilization)。感知階段是指聲音信號(hào)進(jìn)入感覺記憶，然后經(jīng)篩選，其中一部分進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行加工處理；切分階段指短時(shí)記憶中的信息經(jīng)重組，編碼后，形成有意義的命題，聽者要對(duì)連續(xù)性的語(yǔ)流進(jìn)行切分，切分的主要線索是意義，意義體現(xiàn)在句法，語(yǔ)音，語(yǔ)義三個(gè)層面上；運(yùn)用階段是將形成的命題和長(zhǎng)時(shí)記憶中的已知信息相聯(lián)系，確定命題的意義，當(dāng)新輸入的信息與已知信息相匹配時(shí)就產(chǎn)生理解。2、記憶理論與聽力認(rèn)知心理學(xué)家通過(guò)分析語(yǔ)言理解中大腦對(duì)信息的處理方式，提出了“自上而下”和“自下而上”兩種信息加工模式?！白陨隙隆钡男畔⒓庸し绞接纸懈拍铗?qū)動(dòng)加工方式，是從高層的圖式和背景知識(shí)開始，以它們來(lái)預(yù)測(cè)，推測(cè)，篩選，吸收或同化輸入信息，并以抽象化的結(jié)果結(jié)束。相反，“自下而上”的信息加工方式又叫資料加工方式，是由剛進(jìn)入認(rèn)知理解系統(tǒng)的具體信息啟動(dòng)，這些具體信息激活最具體，最底層的圖式，理解過(guò)程因此從最具體最低層的圖式的示例化開始，這樣從具體到抽象自下而上進(jìn)行，以高層次或較抽象的圖式的示例化或形成而結(jié)束。這兩種方式交互作用，同時(shí)加工，在詞、句、語(yǔ)篇等不同層面上共同促進(jìn)聽力理解。所以，激活語(yǔ)義記憶和情景記憶，利于聽力理解。根據(jù)記憶理論，存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中的信息在被再現(xiàn)或再認(rèn)時(shí)的速度要比在長(zhǎng)時(shí)記憶中快，因?yàn)樵诙虝r(shí)記憶中信息搜索速度快。因此，聽者在聽一段材料前，盡可能快速地對(duì)將聽內(nèi)容做出一定的預(yù)測(cè)，在這樣一個(gè)構(gòu)建設(shè)想的過(guò)程中，大腦將長(zhǎng)時(shí)記憶中的與該主題相關(guān)的信息復(fù)制到短時(shí)記憶中；在接下來(lái)聽材料的過(guò)程中，那些接收到的語(yǔ)言信息在短時(shí)記憶中與原先設(shè)想會(huì)出現(xiàn)的信息進(jìn)行對(duì)比、確認(rèn)和修改，其速度要遠(yuǎn)高于事先無(wú)任何設(shè)想情況下的、在長(zhǎng)時(shí)記憶中的搜索和加工。因而，這樣可以養(yǎng)成在聽之前預(yù)測(cè)的習(xí)慣，充分發(fā)揮短時(shí)記憶的速度優(yōu)勢(shì)，可提高聽力理解的效率。容量有限是短時(shí)記憶的一個(gè)突出特點(diǎn)。但是Miller認(rèn)為短時(shí)記憶中的容量不是以bit為單位的，而是以組塊(Chunk)為單位來(lái)計(jì)算的。所謂的組塊是指將若干較小單位(如字母)聯(lián)合而成熟悉的，較大的單位(如字詞)的信息加工，也指這樣組成的單位。短時(shí)記憶的容量即為7±2組塊。一個(gè)字母是一個(gè)組塊，由幾個(gè)字母組成一個(gè)字詞仍是一個(gè)組塊。幾個(gè)字詞組成的一個(gè)詞組也是一個(gè)組塊。組塊實(shí)際上是一種信息的組織或再編碼。人們用貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶的知識(shí)對(duì)進(jìn)入短時(shí)記憶的信息加以組織使之構(gòu)成人熟悉的有意義的較大的單位。組塊的作用就在于減少短時(shí)記憶中的刺激單位，而增加每一單位所包含的信息。這樣就可在短時(shí)記憶容量的范圍內(nèi)增加信息，以利于完成當(dāng)前的工作。在聽力訓(xùn)練中，應(yīng)把所接收的信息迅速整合成有意義的、較大的單位，加以記憶和理解，即不是孤立地聽每一個(gè)音，每一個(gè)詞，而是一個(gè)詞組一個(gè)詞組，或一個(gè)意群一個(gè)意群地理解和記憶。在聽力練習(xí)中，采用視聽結(jié)合的方式，有助于聽力理解效率的提高。通過(guò)人的發(fā)音器官各部分的活動(dòng)儲(chǔ)存到人腦中的信息，遠(yuǎn)比人的視覺儲(chǔ)存到人腦中的信息要牢固得多。如果將視聽結(jié)合，朗讀默讀結(jié)合，那么存入的信息則是聲形俱全的。所以經(jīng)常大聲地朗讀一些語(yǔ)段、短文，使留在記憶中的信息聲形俱全，將會(huì)大大地提高聽力能力。輸入—一輸出的有序循環(huán)不僅有助知識(shí)的習(xí)得，還有助于記憶結(jié)構(gòu)的完整，記憶水平和信息處理能力的提高。所以聽說(shuō)、聽寫結(jié)合可以加強(qiáng)短時(shí)記憶的效率，降低遺忘率，提高聽力能力。該部分內(nèi)容將在后面的章節(jié)中詳細(xì)介紹。四、建構(gòu)主義理論1、理論概述(1)建構(gòu)主義的定義由認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展而來(lái)的建構(gòu)主義(constructivisim)強(qiáng)調(diào)“個(gè)體從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程而反對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授”。(Williams,2000)建構(gòu)主義理論的主要代表人物有Dewey、Piaget和Vygotsky等人。Dewey認(rèn)為“在做中學(xué)”是學(xué)習(xí)、理解的關(guān)鍵?！罢嬲睦斫馐桥c事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識(shí)產(chǎn)生新概念?！保嘏砟辏Z國(guó)英，2002）Piaget作為認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的重要人物，其建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。它是從個(gè)人的角度詮釋學(xué)習(xí)和認(rèn)知的，區(qū)分出孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)不同的認(rèn)識(shí)階段。他將這些階段定義為“感覺動(dòng)力期，直覺期或前運(yùn)算期，具體運(yùn)算期和形式運(yùn)算期”。兒童通過(guò)親身經(jīng)驗(yàn)和“同化與順應(yīng)”的相互作用而主動(dòng)積極地建構(gòu)意義系統(tǒng)，建構(gòu)對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解過(guò)程。認(rèn)識(shí)既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。按照這種觀點(diǎn)，兒童通過(guò)對(duì)新信息的不斷同化和順應(yīng)來(lái)主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。（Slavin，R.E.,2003；吳慶麟，2003）Vygotsky強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，創(chuàng)立了“文化一一歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為“個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用?！睂W(xué)習(xí)是學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用的結(jié)果。（溫彭年，賈國(guó)英，2002）他重視社會(huì)互動(dòng)和文化情景在學(xué)習(xí)中的作用。其“最近發(fā)展區(qū)”的概念說(shuō)明教育者對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展所起的重要作用。（吳慶麟，2003）雖然建構(gòu)主義的理論有不同的分支，但都有一個(gè)基本共識(shí)：1）“教學(xué)是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)?！奔磸?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的主觀能動(dòng)性的作用。2）“知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征而只是一種解釋或假設(shè)，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被改變，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)?！奔粗R(shí)具有演化特性。3）“新知識(shí)的理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程?！奔粗R(shí)的形成是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。（吳慶麟，2003）（2）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)者要想獲得成功的話，必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜的信息?！保⊿lavin,2003）即知識(shí)不是被動(dòng)的由教師灌輸?shù)模怯蓪W(xué)習(xí)者在一定的情境下通過(guò)協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導(dǎo)與幫助），并借助必要的信息資源主動(dòng)建構(gòu)的。當(dāng)學(xué)習(xí)者個(gè)人已有的知識(shí)和能力通過(guò)自己的新經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生變化，即只有當(dāng)原來(lái)的平衡被打破而欲建立新的平衡時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)才會(huì)建立在自己對(duì)客觀世界的解釋、自己的理解和需要之上，那么這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)才是真正意義上的“主動(dòng)”學(xué)習(xí)。只有這種主動(dòng)的學(xué)習(xí)，才能反過(guò)來(lái)促使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步思維，才能使新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同其原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系重新得到建構(gòu)，即“意義建構(gòu)”?！耙饬x建構(gòu)”，這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生深刻理解當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映出的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。（陳越，2002）2、建構(gòu)主義理論與聽力學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者與環(huán)境的多向性交互作用是隨時(shí)體現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者是有意識(shí)的、主動(dòng)的。信息傳遞對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是必要的，但信息傳遞本身并不能保證有效的知識(shí)建構(gòu)，它要通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)的自主建構(gòu)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，是無(wú)法由他人替代的。它注重理解在學(xué)習(xí)中的作用，學(xué)習(xí)應(yīng)該通過(guò)學(xué)習(xí)者的高水平的思維活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，不是簡(jiǎn)單沿著記憶的流程進(jìn)行。面對(duì)巨大的信息量，人腦不可能接受每一個(gè)新的信息，它總是忽略某些信息而有選擇地注意其它信息。人腦中儲(chǔ)存的記憶和信息加工策略與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，從而積極地選擇、注意、知覺、組織、編碼、儲(chǔ)存和激活信息，并主動(dòng)地構(gòu)建信息的意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論學(xué)家批評(píng)現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)只要求學(xué)生掌握大量知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)以及進(jìn)行相關(guān)練習(xí)，但是考慮不到教學(xué)情境的利用，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)者所掌握的大量知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)僅僅是膚淺的、死板的知識(shí)的堆積。其中一些知識(shí)可能只有在考試時(shí)才能暫時(shí)活躍起來(lái)。這就割裂了思維、學(xué)習(xí)與情境的聯(lián)系。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)必須要更加明確地建立在可靠的、真實(shí)的問(wèn)題情境之上，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的使用價(jià)值，并主張把靈活運(yùn)用知識(shí)作為目標(biāo)，營(yíng)造一個(gè)能夠使知識(shí)得到運(yùn)用的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)激勵(lì)同具體的情境聯(lián)系起來(lái)作為教學(xué)的主要原則；同時(shí)強(qiáng)調(diào)營(yíng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境(包括教學(xué)材料、教室、媒介和其他輔助工具，還有作為機(jī)構(gòu)的學(xué)校)必須是真實(shí)可靠的、全面的，應(yīng)當(dāng)從每一個(gè)學(xué)生的不同現(xiàn)狀出發(fā)，使每個(gè)學(xué)生的建構(gòu)過(guò)程成為可能，并能學(xué)以致用。建構(gòu)主義教學(xué)理論主張采用多維的、非線性的、開放的教學(xué)文本，反對(duì)采用事先思考好、明確計(jì)劃好和固定好的教學(xué)內(nèi)容去傳播固定的知識(shí)和培養(yǎng)有關(guān)能力。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個(gè)人通過(guò)經(jīng)驗(yàn)自我認(rèn)識(shí)世界的建構(gòu)活動(dòng)，采用完全固定教學(xué)內(nèi)容這種做法勢(shì)必會(huì)割裂教學(xué)與學(xué)習(xí)者原有主觀經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的聯(lián)系；而不使用完全固定的教學(xué)內(nèi)容，則有利于師生從不同角度去探討教學(xué)文本或客觀世界，獲取廣闊的思維空間，以便能夠根據(jù)他們自己的經(jīng)驗(yàn)將有關(guān)教學(xué)文本的自主建構(gòu)納入到教學(xué)活動(dòng)中去。因此，要調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的主體性，在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，必須盡可能做到面向綜合的、交錯(cuò)的、貼近生活和職業(yè)實(shí)際的領(lǐng)域。這不僅能激發(fā)起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，更能促使他們產(chǎn)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的需要。從而真正發(fā)揮學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的主體性。在聽力教學(xué)中我們不必只局限于聽力課本，而是可以采用不同的聽力材料來(lái)達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生聽力的目的。比如說(shuō)，我們可以利用影像資料，廣告短片作為聽力材料，既可以提高學(xué)生的興趣，又能擴(kuò)展學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言在客觀世界中的認(rèn)識(shí)。這樣既可以突破原有的教材的局限性，實(shí)現(xiàn)在相近或相同層面上多種語(yǔ)言材料的輸人。又可以在聽力課上適當(dāng)補(bǔ)充課外聽力材料，一方面擴(kuò)大信息源，另一方面創(chuàng)造更多的運(yùn)用機(jī)會(huì)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用外語(yǔ)的興趣。從各方面刺激學(xué)生的感官，實(shí)現(xiàn)趣味教學(xué)的目的。四、情感過(guò)濾假設(shè)理論1理論概述Krashen在“輸入假說(shuō)”的基礎(chǔ)上提出了“情感過(guò)濾假設(shè)”。情感過(guò)濾假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的情感因素介入了語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程，它們起著對(duì)語(yǔ)言輸入進(jìn)行過(guò)濾的作用，像一道屏障一樣控制習(xí)得者接觸的輸入量和吸人的輸人量。Krashen認(rèn)為影響二語(yǔ)習(xí)得的情感變量主要有以下三類：學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮感。這些情感變量直接影響學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言的習(xí)得。學(xué)習(xí)者焦慮感強(qiáng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、缺乏自信心，對(duì)語(yǔ)言輸入產(chǎn)生很強(qiáng)的過(guò)濾作用，不會(huì)主動(dòng)獲取更多的語(yǔ)言輸入，并使其難以進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制(LanguageAcquisitionDevice)，從而妨礙語(yǔ)言的習(xí)得；相反，學(xué)習(xí)者焦慮感弱、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，又有自信心，其情感過(guò)濾的作用則很弱，可以獲取更多的語(yǔ)言輸入，并易于進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，從而加強(qiáng)語(yǔ)言的習(xí)得。Krashen關(guān)于情感過(guò)濾對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響可用圖4表示：圖4從圖上可以看出，語(yǔ)言能力的習(xí)得始于語(yǔ)言的輸入。語(yǔ)言輸入不等于語(yǔ)言吸入。學(xué)習(xí)者可能吸入部分或全部語(yǔ)言輸入，也可能不吸入或很少吸入語(yǔ)言輸入，這主要取決于情感過(guò)濾作用。情感過(guò)濾作用越強(qiáng)，語(yǔ)言的吸入量越?。磺楦羞^(guò)濾作用越弱，語(yǔ)言的吸入量就越大。事實(shí)上，Krashen認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的兩個(gè)必要條件就是包括i+l的理解性輸入口+l表示稍高于學(xué)習(xí)者目前語(yǔ)言水平的語(yǔ)言能力)和允許輸入進(jìn)入的低或弱情感過(guò)濾。也就是說(shuō)理解性輸入和情感過(guò)濾的強(qiáng)弱程度是二語(yǔ)習(xí)得的真正原因。這就意味著語(yǔ)言教學(xué)的目的不僅應(yīng)該包括為學(xué)習(xí)者提供可理解性的輸入而且應(yīng)該包括為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一個(gè)低情感過(guò)濾的學(xué)習(xí)環(huán)境。Krashen的二語(yǔ)習(xí)得理論目前尚處于假說(shuō)階段，自問(wèn)世以來(lái)他的某些觀點(diǎn)遭到一些語(yǔ)言學(xué)家的強(qiáng)烈抨擊。僅僅針對(duì)情感過(guò)濾假設(shè)，語(yǔ)言學(xué)家VivianCook(2000:65)就認(rèn)為可以接受情感因素對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)有一定影響的觀點(diǎn)而不接受情感過(guò)濾的存在或它們與理解性輸入的關(guān)系。我們應(yīng)該看到，Krashen的理論固然有許多不足之處，例如，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得的區(qū)分過(guò)于絕對(duì)化。但是他的理論集各種二語(yǔ)習(xí)得理論之大成，兼收并蓄，對(duì)前人的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新闡釋，加以綜合和改造利用，極大地豐富和發(fā)展了二語(yǔ)習(xí)得理論。