拋錨式教學模式(一)

第第#頁共6頁拋錨式教學模式（一）拋錯式教學模式是深受目前西方盛行的建構主義學習理論影響、以技術學為基礎的一種重要的教學范型。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系只是該理論主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫特比爾特認知與技術小組（以下簡稱CTGV）在約翰?布朗斯福特（JohnBransford）的領導下開發(fā)的。約翰?布朗斯福特作為這一理論的主要代表人物對拋錨式教學的理論和研究作出了貢獻。拋描式教學的目的拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流即合作學習憑借自己的主動學習、生成學習親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之拋描式教學是使學生適應日常生活學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。拋錨式教學的課程1990年以來CTGV工作的重點是利用影像作為“錨”為教與學提供一個可以依靠的宏觀背景。這種影像的設計全然不同于通常教育中使用的影像的設計。大部分傳統(tǒng)的教育影像基本上是由禮堂圖象支持的講座它所強化的是教學的“知識傳遞”觀即假設知識是由專家傳遞給新手的由教師傳遞給學生的。CTGV的目標則與此相反：他們試圖創(chuàng)設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極的建構。因此拋錨式教學不同于通常課堂上的講座它在教學中使用的“錨”是有情節(jié)的故事而且這些故事設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時這些硌可作為“宏觀背景”提供給師生以區(qū)別于“微觀背景”。微觀背景的基本特征是一般可在課文結束處發(fā)現(xiàn)的一毓沒有聯(lián)系的“應用性問題”。而拋錨式教學的最終目的是利用真實的宏觀背景去再創(chuàng)背景中學習的優(yōu)勢。這類學習正是兒童和進入學徒期的人能夠勝任的。計算機和光盤技術能易于學習者重訪該宏觀背景的特定部分并從多種觀點的角度對問題加以提示。CTGV開發(fā)和測試了兩個軟件軟件之一是《年輕的夏洛克?霍姆斯和奧立佛》(“YoungSherlockandOlive”)它主要用于包括歷史在內的社會研究和基礎文化知識的教學。這是錄制在光盤上的電影。在進行教學時學生可先觀看影片然后從制版人的角度提示影片制版人則從質量和真實性方面對每個人的闡述進行檢查。主要情節(jié)與次要情節(jié)是怎樣發(fā)生因果聯(lián)系的？這些情節(jié)有多有趣？故事場景以及場景中的主人公的活動是否真實？通過追蹤因果聯(lián)系、主人公的動機和指向目標的行動學生有可能學習故事結構以及有關處于世紀之交的維多利亞時代英格蘭生活現(xiàn)實的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。另一軟件是《杰斯帕?伍德巴瑞問題解決系列》(“JasperWoodburySolvingSeries”)它以跟科學、歷史、社會研究以及文學相關的數(shù)學問題的解答為主。是以情境地教學為目的精心設計的一系列歷險故事并攝制成影片。到1990年為止該軟件包括兩次歷險經(jīng)歷：其中一例為“船之旅”它要求學生確定杰斯帕是否有可能使船在未耗盡汽油的情況下于曝前返航；另一例則要求學生幫助尋找一條最佳算什么把一只受傷的鷹從汽車不能抵達的區(qū)域拯救出來。這一系列歷險經(jīng)歷都涉及距離、速度和時間等數(shù)學概念而且在設計時注意將這些概念根歷史、科學和文學等方面的知識聯(lián)系起來。1990年前這兩個軟件主要用于5—6年級學生的教學。1990年以來該小且擴大了實驗范圍將該軟件的使用范圍擴大至九個不同學習階段的學生。在進一步使用軟件的過程中研究人員學習了大量有關認知和教學以及世界教育真實變化的論文并對別人針對該小組的理論和軟件運用提出的許多問題進行了認真的反思。在此基礎上CTGV重審了自己以往有關拋描式教學的思考并對課程作了進一步的開發(fā)。例如：目前《杰斯帕?伍德巴瑞問題解決系列》已由原有的2個歷險經(jīng)歷擴展至6個并有數(shù)以百計的學生正在應用該軟件。此外CTGV還與教師和學生合作編寫了相應的教材并設計了“錨”作為教學的支撐物。拋錨式教學的設計原則拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則：學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋錨式教學的設計原則依據(jù)的是杰布森有關“供給者”的解釋。杰布森指出環(huán)境的不同特征支持著各種特殊有機體的活動同樣不同類型的教材也支持著不同類型的學習活動。作為教學支撐物的“錨”的設計在于促進建構主義學習觀所強調的學習活動類型。這種活動類型不同于由其它類型教材所促進的活動類型。例如：在語言和閱讀的傳統(tǒng)教學中學生通常從一個故事跳到另一個故事卻沒有花足夠的時間對某一領域做進一步深入的探索。在數(shù)學教學中傳統(tǒng)的文字題通常提出目標和僅僅為解題所必需的數(shù)字因此除簡單的計算外學生無須作出任何努力。相比之下《杰斯帕歷險經(jīng)歷》則在解決問題時為學生提供了創(chuàng)建問題結構、探索問題解答的機會并無形中導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。拋錨式教學的方法搭建腳手架拋描式教學并不把現(xiàn)成的知識教給學生而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當學生在解決某一問題時不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算此時教師就會及時地參與教學：他首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題然后向他們提供獲得進步所必需的援助。這經(jīng)常包括在課本和其它的信息源中發(fā)現(xiàn)相關的材料或鼓勵學生相互學習以達到盡快解決問題的目的。在解決了一個杰斯帕的挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)對新技能的需要并懂得何時應這樣做以后教師和學生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范圍。如當學生比較清晰地意識到需要更好地理解小數(shù)及其與摩擦力的關系后他或她就可以提出把解決這個問題作為一個新的學習目標。許多從事杰斯帕系列教學的教師為了幫助學生處理成功應付各種挑戰(zhàn)所必需的復雜概念常常為學生搭建腳手架。例如一些教師幫助學生制作和利用圖表以便使學生確定如何將以“里/分鐘”定義的速度轉換為“里/小時”定義的速度。有的教師創(chuàng)造了易于操縱的測量工具用以測量時間和距離。鑲嵌式教學在兩個新的杰斯帕的幾何歷險中研究人員采用了“鑲嵌式教學”的形式為學生搭建腳手架。通常鑲嵌式教學時段是歷險故事的自然組成部分它產(chǎn)生于學生在學習過程中的需要：隨著歷險故事情節(jié)的展開學生為解決問題必須獲得一些輔助信息如何使用指南針和指南手冊如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無法進一步探索這時教師就可以從學習的需要出發(fā)組織有關信息的“鑲嵌式教學”以排除學習中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數(shù)據(jù)相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學生在解決問題中遇到需要理解鑲嵌式教學時段所提供的概念和程序時能善于回到相關的教學時段。主動學習有關研究發(fā)現(xiàn)使學生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動。在拋錨式教學的夏洛克項目中這些活動包括：a）注意影像中建議的有關進一步探索問題的提示部分；b）確認與這些問題相關的信息來源（通常主要是通過圖書館和數(shù)據(jù)庫的