教師課程領(lǐng)導(dǎo)的影響因素分析

教師課程領(lǐng)導(dǎo)的影響因素分析

隨著課程管理的不斷擴(kuò)大，我很抱歉。“在學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)中，教師不僅有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)校的課程指導(dǎo)和學(xué)校課程指導(dǎo)活動，還有義務(wù)參與學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)和活動。”?！钡n程領(lǐng)導(dǎo)對教師來說,既是外來的新鮮事物,又是陌生的理論與實踐領(lǐng)域,教師的課程領(lǐng)導(dǎo)仍處于“自發(fā)”狀態(tài),即僅憑借經(jīng)驗、不依靠理論,在無意識狀態(tài)下從事課程領(lǐng)導(dǎo)行為。因此,為使教師課程領(lǐng)導(dǎo)由“自發(fā)”走向“自覺”狀態(tài),即在課程事務(wù)運(yùn)行與處理中能運(yùn)用課程領(lǐng)導(dǎo)理論,有意識地從事領(lǐng)導(dǎo)活動,更好地發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的作用,有必要探討促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的策略。一、教師培訓(xùn)的重要性(一)期待籍在教學(xué)中的應(yīng)用關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)的界定,研究者既沒有達(dá)成共識,也很少從其本質(zhì)層面進(jìn)行探討。目前引用較為廣泛的是Zepeda·S·J等學(xué)者對教師課程領(lǐng)導(dǎo)所做的描述性定義:是以教師作為課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者,教師的課程領(lǐng)導(dǎo)并不是要領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)教師,而是更重視教師教學(xué)經(jīng)驗的分享、教師群體間的互動、生命經(jīng)驗的相互述說以及經(jīng)驗的連接;其主要任務(wù)是作為教師的親密伙伴,由教師幫助教師,改善教師的處境,并作為教師群體與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的聯(lián)系者與轉(zhuǎn)化者,同時也是教師群體間的知識管理者與協(xié)助轉(zhuǎn)化者;在此過程中,更重視彼此的關(guān)系與相互信任,期待籍由教學(xué)的實踐與敘說,激發(fā)并延續(xù)教師對教育的熱情,使彼此更能承擔(dān)責(zé)任,更有力量,更有勇氣。(17)其優(yōu)點(diǎn)在于澄清了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的功能、角色和任務(wù),避免了給教師課程領(lǐng)導(dǎo)的定義作簡單的判斷。但帶來的問題也很明顯:其一,從特定功能角度來界定教師課程領(lǐng)導(dǎo)會陷入強(qiáng)調(diào)權(quán)力與角色、外加硬性任務(wù)等技術(shù)主義怪圈,隱藏著科層式管理的幽靈;其二,運(yùn)用描述性定義,使得該論述缺乏邏輯性和連貫性,甚至有隨意與混亂之感。因此,需要從本質(zhì)層面來重新檢視教師課程領(lǐng)導(dǎo)的定義。(二)領(lǐng)導(dǎo)或誰是組織教師課程領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)理論引入至教育領(lǐng)域而產(chǎn)生的。因此,需要以領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)為切入點(diǎn),以課程領(lǐng)導(dǎo)為橋梁來理解教師課程領(lǐng)導(dǎo)?！邦I(lǐng)導(dǎo)”一詞自出現(xiàn)就成為最復(fù)雜的詞匯之一。利思伍德等人認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)”的核心在于:一是有意義的方向的設(shè)置或目標(biāo)的設(shè)定即創(chuàng)設(shè)愿景,二是關(guān)于權(quán)力或影響力的運(yùn)用。(P111)對“領(lǐng)導(dǎo)”的最新認(rèn)識是:領(lǐng)導(dǎo)者并不限于特定的權(quán)威者,誰具有了影響組織中其他成員的能力,誰就是領(lǐng)導(dǎo)者。(P112)綜上所述,領(lǐng)導(dǎo)即是在某組織背景中,領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者交互影響的導(dǎo)向組織愿景實現(xiàn)的動態(tài)過程?；诖?結(jié)合課程理論,筆者認(rèn)為:課程領(lǐng)導(dǎo)就是指課程利益相關(guān)者在課程事務(wù)上相互影響的導(dǎo)向課程愿景的實現(xiàn)——提升課程品質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)成長、發(fā)展學(xué)生學(xué)業(yè)成就與改善學(xué)習(xí)品質(zhì)、再造學(xué)校組織和文化的歷程。從課程領(lǐng)導(dǎo)理念、教師職業(yè)品行及課改實踐等角度看,教師課程領(lǐng)導(dǎo)就是指教師在課程事務(wù)上通過相互影響來實現(xiàn)課程發(fā)展目標(biāo)、促進(jìn)教師專業(yè)成長、提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的過程。(三)教師培訓(xùn)的重要性1.學(xué)校與班級的時域關(guān)系教師課程領(lǐng)導(dǎo)到底發(fā)生在什么樣的情境從我國教師實際情形來看,教師課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)生的特定情境應(yīng)在學(xué)校與班級。一方面,教師的工作與生活主要發(fā)生在學(xué)校環(huán)境中,這使得教師更熟悉學(xué)校發(fā)展愿景和學(xué)校層面的課程事務(wù)。另一方面,教師工作的微觀層面環(huán)境主要在班級,這是因為師生的交互作用主要在班級時空情境下發(fā)生;同時,由于學(xué)生,教師同儕之間的關(guān)系也因此展開。2.平等對話的權(quán)利誰是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)者有學(xué)者認(rèn)為是資深教師,也有人認(rèn)為是骨干教師。教師課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào):在介入課程事務(wù)的權(quán)利與義務(wù)上,所有教師是平等的;任何教師都有優(yōu)點(diǎn),都可以對其他教師存在影響力。所以,所有教師都應(yīng)承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者雙重角色,都是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者。3.廣闊性和動態(tài)發(fā)展性教師課程領(lǐng)導(dǎo)涉及的課程事務(wù)不是靜態(tài)不變的,而是具有廣闊性和動態(tài)發(fā)展性。從現(xiàn)有教師課程領(lǐng)導(dǎo)理論和我國的具體實踐來看,其涉及的課程事務(wù)已經(jīng)擴(kuò)展到教師專業(yè)成長、課程質(zhì)量提升和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)改善等領(lǐng)域。二、課程領(lǐng)導(dǎo)的功能因隨著課程改革的推進(jìn),教師管理與領(lǐng)導(dǎo)課程事務(wù)的權(quán)力不斷得到加強(qiáng),但課程事務(wù)并沒有成為所有教師關(guān)注的核心事務(wù),教師課程領(lǐng)導(dǎo)的功能并沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。通過深入分析,教師課程領(lǐng)導(dǎo)的阻抗因素主要有以下幾個方面。(一)師課程領(lǐng)導(dǎo)是課程專業(yè)成長的保障者在傳統(tǒng)的課程管理體制中,課程被認(rèn)為是具有一定秩序的系統(tǒng),管理階層掌控著信息與智慧,教師只需忠實執(zhí)行上級的命令即可。而教師課程領(lǐng)導(dǎo)則倡導(dǎo):課程的組織體系應(yīng)是自由開放的,每個教師都是具有創(chuàng)造力的主體,教師課程領(lǐng)導(dǎo)就是使所有教師在分享課程事務(wù)信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行網(wǎng)狀溝通以達(dá)成共識,形成全體教師協(xié)同努力共同專業(yè)成長的發(fā)展機(jī)制。傳統(tǒng)的課程管理體制漠視教師參與課程事務(wù)的智慧與能力,剝奪了教師參與課程事務(wù)的權(quán)利和機(jī)會,科層式的管理模式限制了教師參與課程事務(wù)的權(quán)限和教師智慧與能力的發(fā)揮。(二)課程事務(wù)為領(lǐng)導(dǎo)干部做管理,缺少有效管理課改以來,教師的課程意識雖不斷覺醒,但受我國教師有教學(xué)意識無課程意識強(qiáng)大慣性的影響,仍然普遍存在教師課程意識淡薄的現(xiàn)象:教師只關(guān)注自己教授的學(xué)科和教學(xué)任務(wù),不愿創(chuàng)造性地去實施課程,習(xí)慣于按部就班地教教科書而缺乏對課程目的與方向的追問,冷對改善課程品質(zhì)、創(chuàng)設(shè)課程愿景等課程事務(wù)。同時,很多教師仍然認(rèn)為課程事務(wù)是領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任,其他人員只需忠實執(zhí)行上級(包含校長和骨干教師)的決策即可。此外,在應(yīng)試教育的背景下,廣大中小學(xué)教師背負(fù)著沉重的壓力,沒有更多的精力關(guān)注課程事務(wù)。教師的課程意識引導(dǎo)著其課程領(lǐng)導(dǎo)行為,教師課程意識的淡薄,必然導(dǎo)致在實踐中課程領(lǐng)導(dǎo)的缺失。(三)教師并不具備知識和能力“賦權(quán)增能”是教師課程權(quán)力得以存在的兩個方面。教育法規(guī)與政策作為教師課程權(quán)力的“法性”存在,即教師被“賦權(quán)”。然而,專業(yè)能力則是教師課程權(quán)力得以存續(xù)的重要支持力量,即“增能”。三級課程管理政策的出臺,教師在課程事務(wù)上的話語權(quán)得到加強(qiáng)。這就要求所有教師:豐富自己的課程專業(yè)知識,有效增加對教學(xué)實踐的敏銳觀察,深入了解校內(nèi)的課程利益相關(guān)者,構(gòu)建共享的課程愿景;了解領(lǐng)導(dǎo)的最新理論、取向和形態(tài),選擇適合學(xué)校情境的展示個人強(qiáng)項的領(lǐng)導(dǎo)策略。但由于從來沒有賦予教師這樣的角色,教師并不具備充分的課程專業(yè)知識和課程領(lǐng)導(dǎo)意識涉足課程事務(wù);在領(lǐng)導(dǎo)力方面的欠缺,如缺乏合作技巧和相應(yīng)的溝通能力,道德領(lǐng)導(dǎo)能力、課程慎思能力的不足,導(dǎo)致教師游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外。(四)課程合作的保守性教師之間的競爭和工作空間的相對獨(dú)立,造成教師文化的封閉性。首先,教師直接受命執(zhí)行校長的決策,班級授課制以單個教師授課為主,教師之間很少發(fā)生直接的聯(lián)系。其次,以競爭為核心的管理制度不斷加深教師之間的隔閡。通過強(qiáng)調(diào)教師之間的競爭而非合作來激發(fā)教師的積極性,使教師在竭力實施學(xué)校課程的同時也帶來了不良后果。諸上因素致使以個人主義為核心的教師文化根深蒂固,使教師在課程事務(wù)上進(jìn)行合作成為一種奢侈。教師文化的封閉必然導(dǎo)致其保守,這種保守性使得教師處于進(jìn)退兩難的境地:一方面,新課程理念要求教師充分發(fā)揮自主權(quán)、創(chuàng)造性地實施課程,積極參與課程事務(wù),促進(jìn)教師間的合作與專業(yè)成長;另一方面,教師不愿去充分行使自主權(quán),因為這樣既可避免影響學(xué)生的考試成績,又可避免反思自己現(xiàn)有的課程行為和觀點(diǎn),而無需面對新問題帶來的對已有知識和技能提出的挑戰(zhàn)。三、促進(jìn)教師培訓(xùn)的策略(一)組織保障：賦予教師權(quán)限，建立對話平臺1.校長的轉(zhuǎn)變觀念我國已經(jīng)實行了三級課程管理體制,學(xué)校擁有了自主權(quán),但教師能否擁有課程事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán),則主要取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀念和做法。因此,校長首先要轉(zhuǎn)變觀念:(1)改變課程領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師角色定位的假設(shè),從自上而下的領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)向授權(quán)領(lǐng)導(dǎo),不能總認(rèn)為教師應(yīng)該只表現(xiàn)出傳統(tǒng)的教學(xué)行為。同時,還需建構(gòu)平等、信任、開放的學(xué)校文化。(2)真正賦權(quán)教師。校長首先必須將教師培養(yǎng)成為領(lǐng)導(dǎo)者,并且賦予教師構(gòu)建自己的專業(yè)團(tuán)體,對課程事務(wù)進(jìn)行慎思、決策和評估及提高參與課程事務(wù)機(jī)會等權(quán)力。2.搭建課程事務(wù)參與平臺教師課程領(lǐng)導(dǎo)是權(quán)利分享、責(zé)任分擔(dān)、信息交流的過程,為了保障教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的充分發(fā)揮,必須建立合理的課程事務(wù)參與平臺,使得教師能在充分被授權(quán)、被信任的情境下,自由地發(fā)表個人論述,與校領(lǐng)導(dǎo)(骨干教師)和其他教師展開平等的交流、對話,充分貢獻(xiàn)個人的課程智慧。(二)智能支持：提高教師在課堂上的專業(yè)知識和技能1.課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)能力教師的課程領(lǐng)導(dǎo)依靠的不是其職位與學(xué)歷的高低,而是其專業(yè)的知能。沙巴(Sabar)提出用“課程專家”和“團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者”來分析課程領(lǐng)導(dǎo)者所需具備的專業(yè)知能。首先,教師應(yīng)具備本體性、條件性和實踐性等課程專業(yè)知識。其次,教師還必須了解有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的各種理論、取向和形態(tài)等,從而依據(jù)學(xué)校固有的文化,選擇合適的領(lǐng)導(dǎo)策略。根據(jù)對教師課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)具備特質(zhì)的分析,可以采取下述策略提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)知能:(1)課程領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括課程領(lǐng)導(dǎo)的基本理論、課程領(lǐng)導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展、校本課程開發(fā)等。(2)課程慎思?！罢n程慎思是課程領(lǐng)導(dǎo)的核心環(huán)節(jié)之一,課程領(lǐng)導(dǎo)者必須提升自己的省思能力,要善于感悟?qū)W校的課程環(huán)境和文化,認(rèn)識并理解自身的行動及其目標(biāo),通過課程慎思,讓自己走出課程領(lǐng)導(dǎo)的困境?！?P13-14)(3)同儕合作。教師從來都是集體的概念,任何時候不可能憑借個人的力量去驅(qū)動一個集體。因此,教師同儕間要重視教育教學(xué)經(jīng)驗的分享、群體間的互動、生命經(jīng)驗的相互敘說以及經(jīng)驗的連結(jié)等。2.提升教師在課程事務(wù)中的道德素養(yǎng)薩喬萬尼強(qiáng)調(diào),只有以道德意義為基礎(chǔ),領(lǐng)導(dǎo)才能獲得真正的影響力。領(lǐng)導(dǎo)者只有出于正義和善的責(zé)任感和義務(wù)感而行動,才能使追隨者優(yōu)秀而持久地為正義和善作出自己的回應(yīng)。因此,應(yīng)該在課程事務(wù)上有所作為的所有教師,不但需要提升課程領(lǐng)導(dǎo)知能,還需挖掘課程的道德基礎(chǔ),增強(qiáng)道德感召力,以使追隨者認(rèn)可這種道德價值。此外,還需通過教師自身修養(yǎng)和其他教師的影響不斷提升諸如關(guān)愛、主動、善于溝通、果敢有力、富于決斷等人格方面的能力,并秉持一種持續(xù)改善的觀念。只有形成強(qiáng)大的道德感召力,教師的課程領(lǐng)導(dǎo)才能真正實現(xiàn),因為教育是道德的事業(yè)。(三)培養(yǎng)學(xué)生的課程意識課程意識的覺醒,有助于教師超越“高級技師”的角色,愿意在課程事務(wù)上積極承擔(dān)專業(yè)職責(zé),扮演課程領(lǐng)導(dǎo)角色。我國教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為仍處于自發(fā)的狀態(tài),有必要引導(dǎo)所有教師覺醒自己的課程意識,成為引領(lǐng)課程變革的領(lǐng)導(dǎo)者。教師要主動地生成這樣一些課程意識:(1)通過自身學(xué)習(xí)生成課程專業(yè)意識。包括各類專業(yè)知識,對學(xué)生、教育環(huán)境、教育目的和價值的了解。(2)通過反思提升課程批判意識。在反思教學(xué)實踐的過程中,理性批判預(yù)設(shè)課程,重新創(chuàng)造自己的教學(xué)世界,重塑個人的專業(yè)生活,改進(jìn)課程與教學(xué)事務(wù)。(3)在創(chuàng)生實施課程中生成課程資源意識。通過適應(yīng)和滿足不同學(xué)生的需要,不斷拓展視野、創(chuàng)造性地利用教材,并有智慧地開發(fā)利用各種課程資源,生成“教師即課程”、“處處皆課程”的意識。(4)在有創(chuàng)意的教學(xué)實踐中強(qiáng)化參與課程改革的意識。課程改革契合了教師的價值追求,賦予了教師進(jìn)行創(chuàng)生教學(xué)的權(quán)利,在豐富的創(chuàng)意教學(xué)實踐中不斷誘發(fā)教師參與課程改革的動力,提高教師參與課程事務(wù)的意愿,為教師更好地進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了強(qiáng)大驅(qū)動力。(四)改變原有的教師文化,構(gòu)筑教師的成長環(huán)境教師文化是教師共同的價值體系與行為規(guī)范的綜合,構(gòu)成了教師“集體無意識”,是教師課程與教學(xué)生活的重要生態(tài)環(huán)境,對教師具有內(nèi)在的約束力。課程改革對于教師來說是一種挑戰(zhàn),嚴(yán)重沖擊了原先封閉、保守的教師文化,需要