環(huán)境的逐變初任教師的自我適應

環(huán)境的逐變初任教師的自我適應

這位年輕教師也被稱為新教師。在這項工作中，我們被明確表示，他們在任期內(nèi)完成教師培訓，獲得國家規(guī)定的教師資格，并在1至3年內(nèi)工作。適應是生物界普遍存在的現(xiàn)象,也是生命特有的現(xiàn)象,一切生物都要適應它們棲息地的物理和生物環(huán)境,如果不能適應特定的環(huán)境就會被淘汰。生態(tài)適應是生物進化的基礎,生物進化是生態(tài)適應的結(jié)果。初任教師由學生的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎浇處煹慕巧?環(huán)境由大學校園轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W校園,由學習任務轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W任務,環(huán)境的驟變迫使初任教師首先關注如何生存下來。初任時期又是對教師專業(yè)發(fā)展影響最大的時期,如果這一時期能夠順利適應生存下去,則對今后專業(yè)發(fā)展十分有利,否則將對初任教師造成嚴重的心理創(chuàng)傷,甚至導致離職。一、初等教師對生態(tài)適應的重要性1.把教師打造成“改造”的環(huán)境,讓初任教師專業(yè)發(fā)展意識水平提高在不同教師文化的指導下,初任教師的生態(tài)適應也有著不同的涵義。在技術理性與工具理性的話語下,教師被視為“技術熟練者”,教師的專業(yè)發(fā)展就是掌握教育理論、熟練應用技能。初任教師的生態(tài)適應被視為國家、社會、學校在有形無形中制定的“教師”角色應達到的要求與規(guī)范,而初任教師則努力將自己塑造成為他人眼中所認定的“教師”,并由學校領導與指導老師構(gòu)成權(quán)威代表,客觀地測量初任教師的知識掌握與技能應用是否達到要求,以此來評判初任教師的適應程度。隨著對技術理性與工具理性的批判,把教師視為“反思性實踐家”的呼聲越來越高,這是對“技術熟練者”的包容與超越,是把教師界定為高度專業(yè)化的職業(yè)。教師的專業(yè)發(fā)展在于實踐性知識的生成與積累,教師成為一份高度專業(yè)化的職業(yè)。初任教師的生態(tài)適應被界定為能夠不斷學習并掌握教育領域的專業(yè)知能,不斷豐富教育專業(yè)精神,能夠應用專業(yè)知能對教學經(jīng)驗與問題情境進行分析,并養(yǎng)成對教學日常生活反思的習慣。20世紀80年代以后,把教師作為“一個人”的教師文化逐漸替代了將教師作為“技術”或“實踐”,這是對“反思性實踐家”的包容與超越。教師作為“一個人”是把教師界定為高度個性化與專業(yè)化的職業(yè),教師不再是不帶情感的專業(yè)知能儲存體,而把教師看作是一個獨特的個人,有其生命經(jīng)驗,有其自我認同,有自己對教育、教學的認知、情感與價值。教師的“自我”與“個性”是專業(yè)發(fā)展的重要因素。初任教師的生態(tài)適應被界定為能夠重視自己以前的、現(xiàn)在的日常生活與教育生活經(jīng)驗,把自己在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中發(fā)生過的和正在發(fā)生的事件撰寫下來,作為自己獨特的生活史。對自己的生活史進行省察與反思,挖掘生活史與教育千絲萬縷的關系,在此基礎上不斷改進自己的教育實踐,構(gòu)建自己的教育生活。生物體的生態(tài)適應是生物與環(huán)境相互作用的結(jié)果,人類與其他生物的差別在于人類具有思維意識,能夠發(fā)揮主觀能動性,積極主動地適應甚至改造客觀環(huán)境。所以初任教師的生態(tài)適應不是被動甚至被迫的低層次適應,而應該充分尊重初任教師,幫助其發(fā)揮巨大潛力,深層次地適應環(huán)境。將教師視為“技術熟練者”的教師文化追求將初任教師打磨成能用、好用的工具,并以單一的規(guī)格規(guī)范要求所有教師,完全忽視教師的個性、情感、尊嚴以及內(nèi)在需要,這樣的適應只能是被動、低層次適應。把教師視為“反思性實踐家”是把教師專業(yè)發(fā)展實踐化、專業(yè)化卻沒有個性化,缺乏對教師個人經(jīng)驗、個人生活、個人理想的尊重。而把教師視為“一個人”,是把初任教師帶回到生活與自我的土壤中,以每個初任教師獨特的日常生活、教學生活和自我經(jīng)驗為背景,探究教師的適應發(fā)展。同時,激發(fā)初任教師的自我專業(yè)發(fā)展意識,只有意識水平的提高才能將教師從被動的適應中解放。所以筆者認為,初任教師主動、深層次的生態(tài)適應必須在把教師視為“一個人”的文化理念指導下,尊重初任教師的獨特生活史,激發(fā)初任教師的主觀能動性,以自由、個性的姿態(tài)去適應環(huán)境。2.生態(tài)適應、服務于學校建設縱觀教師專業(yè)發(fā)展的整個過程,初任時期的專業(yè)發(fā)展至關重要。首先,初任教師的生態(tài)適應將直接決定其是否能夠繼續(xù)成為一名教師,直接影響著初任教師的留任率。在遭到“現(xiàn)實沖擊”時,如果憑借自己的專業(yè)知能難以解決問題,又無法獲得外界的支持與幫助,最可能引發(fā)的就是初任教師專業(yè)動機的減弱,產(chǎn)生強烈的職業(yè)焦慮感與無助感,嚴重者會選擇離職。其次,初任教師的生態(tài)適應是教師未來專業(yè)發(fā)展的基礎,它將影響初任教師今后成長為什么樣的教師。如果在初任時期能夠順利并深層次適應,發(fā)展自己的專業(yè)知能,豐富自己的專業(yè)情感與信念,并將自己獨特的個人生活史與教育生活有機融合,對今后的專業(yè)發(fā)展十分有利。反之,若問題的陰影和不利因素不斷積累,必然會阻礙后期的專業(yè)發(fā)展。第三,初任教師對環(huán)境的適應并非是單向被動的,而是雙向主動的。作為一個學校師資隊伍的一部分,初任教師生態(tài)適應的質(zhì)量將影響整個師資隊伍的建設與發(fā)展,進而影響到整個學校的教學質(zhì)量。受初任教師影響最大的莫過于其教授的學生、管理的班級,初任教師順利、深層次的適應能夠提高其教學能力、完善知識結(jié)構(gòu)、激發(fā)教學熱情、改善教學管理,必然能夠更好地引導學生學習,促進德智體美勞全面發(fā)展。反之,學生將成為第一受害者。二、生態(tài)適應的階段性在生態(tài)適應的過程中,生物體會遭受到環(huán)境的脅迫。環(huán)境脅迫是指環(huán)境對生物體所處的生存狀態(tài)產(chǎn)生的壓力,隨著壓力的加強,有機體將經(jīng)歷四個演變階段,預警階段—抗性階段—耗盡階段—再生階段。整個過程可以被概括為:壓力的增加導致生物體原有的功能不穩(wěn)定,功能開始增加抗性,如果壓力持續(xù)增加超過極限,會給生物體帶來傷害,甚至死亡,所以只有中度的環(huán)境脅迫才有利于生物體的進化發(fā)展。根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展理論,初任教師的生態(tài)適應過程也可以分為四個階段,第一階段為“蜜月”階段,初任教師體會到做教師的樂趣,新的工作生活帶來的新鮮感和初為人師的喜悅感使初任教師專業(yè)動機高漲,樂于從教。第二階段是遇到“現(xiàn)實沖擊”階段,所謂“現(xiàn)實沖擊”,一般是指在師范教育階段所形成的教育理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實面前的徹底破滅。這時初任教師會遇到各種復雜又難以應付的問題,如維持課堂紀律、激發(fā)學生動機、處理個別差異、評價學生作業(yè)等。這讓初任教師開始懷疑自己的任教能力,感到專業(yè)知識與能力的不足,引發(fā)職業(yè)焦慮和無助感。第三階段是“設法應付”階段,初任教師主動或者被迫采取一系列行動應對問題,如把學到的理論知識與教學實際作一定程度的結(jié)合,求教于有經(jīng)驗的教師或者自己在教學實踐中不斷“試誤”、“做中學”、“反思”來補充缺乏的基本專業(yè)知識和基本教學能力。第四階段是“適應成功或失敗”階段,問題的解決有利于減輕和消除初任教師的職業(yè)焦慮和無助感,恢復初任教師的信心,提高初任教師的專業(yè)動機,為將來的專業(yè)發(fā)展奠定基礎。如果問題解決失敗會導致初任教師的專業(yè)動機下降,一個最嚴重的后果就是離職。三、教師對生態(tài)適應的培養(yǎng)1.知識管理與專業(yè)發(fā)展在“一個人”的教師文化下,因為性格、氣質(zhì)、學識、經(jīng)歷、學歷等方方面面的不同,造就了一個個鮮活而特殊的教師個體。每個個體都有自己的生活史,初任教師生活史的起點應該追溯到其作為學習者的學習經(jīng)歷。當初任教師還是學生的時候,無意識中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較為穩(wěn)固的教育信念,具備了一些“直覺式”的“前科學”知識,對初任教師正式執(zhí)教后的教育觀念、執(zhí)教能力有潛在影響。如果初任教師在自己學習階段有過有意義學習、自主學習的經(jīng)歷,并對此持有積極肯定的態(tài)度,執(zhí)教后初任教師更傾向于引導學生開展有意義的學習;初任教師也常常會效仿原來欽佩熱愛的教師。這些潛在形成的教育觀念相對穩(wěn)定,初任教師在學習、嘗試、接受新的教育觀念和教育行為時,這些實際存在的教育觀念可能成為過濾新觀念的篩子,對新觀念的學習、新技能的獲得產(chǎn)生或好或壞的影響。師范學習生涯對于初任教師更是意義重大,葉瀾教授等將尚處于師范學習時期的“準”教師納入其“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展歷程,將此階段命名為“虛擬關注”階段,認為高等師范學生是在虛擬的教學環(huán)境中獲得知識經(jīng)驗,對教育理論和教師技能進行學習、訓練,并獲得對自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽。通過回望學習經(jīng)歷,初任教師挖掘出過去的學習經(jīng)歷與現(xiàn)在教育生活千絲萬縷的聯(lián)系,更好地剖析反省自我,更坦然地面對自我。而且過去的學習經(jīng)歷能夠也應該成為教師專業(yè)發(fā)展的寶貴財富,因為這有利于初任教師換位思考,站在學生的角度思考:我的教育觀念和行為是否合理?是否有利于學生發(fā)展?如果我是學生,我會不會接受?2.讓教材蘊含的情感體驗敘事研究是記錄教師教學生活、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。蘇霍姆林斯基說過:“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻,而是一種個人的隨筆記錄,在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。那種連續(xù)記了10年、20年甚至30年的教師日記,是一筆巨大的財富。每一位勤于思考的教師,都有他自己的體系、自己的教育學修養(yǎng)。”教育日記實際上就是一種常見的敘事形態(tài),通過敘事研究,初任教師將真實經(jīng)歷的教育事件用自己的聲音講述出來,聲音中包含初任教師的教育信念、思想歷程、知識結(jié)構(gòu)等等,講述的是融入初任教師主觀經(jīng)驗的事件。對于研究者而言,初任教師的敘事讓人看到教育生活的復雜性,找出困擾初任教師的教學難點、重點。這些豐富而真實的研究素材,也是探索教師緘默知識與專業(yè)成長的有效切入點。對于初任教師而言,這是進行自我反思、自我探究最真實、最熟悉的教學案例。傳統(tǒng)的理論學習總是將教學問題從真實的教育情境中抽離,加以概念化、理論化,造成教育實踐與理論的隔離。初任教師對于親身經(jīng)歷的事件是最熟悉、最有感觸的,通過對問題情境的敘述將教育研究放回到實踐的土壤,喚醒初任教師思索探究的動機與熱情,維護初任教師研究反思的主體地位。在對案例事件的回憶敘述中不斷反思,重新建構(gòu)自己的知識與觀念,以自我接納的態(tài)度查漏補缺、完善自我。3.指導、學習、反思并為自己企業(yè)創(chuàng)造能力初任教師進入新的工作環(huán)境后,往往會對他人進行模仿,使自己的行為、觀念、動作、語言等發(fā)生變化,與他人相似。在自然界中,這是一種生物對另一種生物的擬態(tài)。對他人的模仿實際是初任教師向模仿對象借鑒、學習行之有效的實踐性知識。教師是一份實踐性很強的職業(yè),許多研究表明,學習教育理論多年的學士甚至碩士,在實際教學中的表現(xiàn)往往沒有中師畢業(yè)卻工作多年的老教師出色,可見實踐少、經(jīng)驗少是初任教師最大的弱點。通過觀察模仿向他人“借”經(jīng)驗、“借”知識與技能,使自己盡快存活、融入環(huán)境是一種有效的方法?！皫熗浇Y(jié)對”就是讓初任教師在向指導教師的模仿中取長補短、盡快獲得生存適應必須的實踐性知識。初任教師會對自己的指導教師進行全方位的借鑒模仿,從外顯的教學行為到內(nèi)隱的學生觀、教育觀、教學活動觀,甚至是日常的為人處事方式,似乎模仿的相似程度越高,“借”的越多,越能成功適應新環(huán)境。實踐證明,這的確能讓初任教師對教育教學工作的各個環(huán)節(jié)盡快熟悉和掌握。但初任教師常常也有這樣的困惑:為什么模仿來的方法與策略解決不了自己的問題?因為初任教師犯了拿來主義的錯誤,模仿不是簡單機械、亦步亦趨,不能只要步驟而忽視背后的理念文化,更不能丟棄個性、東施效顰。模仿是對他人經(jīng)驗的反思,需要探究行為背后的支持理念和個中緣由,需要與自己的觀念行為進行調(diào)試,融入自己的個性風格,在此基礎上獲得的實踐性知識才能真正屬于自己。教師作為主體,積累實踐性知識的一般過程是:主體面對問題情境采取行動,根據(jù)行動的結(jié)果不斷反思。重新框定問題,更新觀念,再次指導行動。可見形成實踐性知識有四要素:信念、主體、問題情境、行動中反思,四要素是一個整體,背后有豐富的故事。初任教師如果想要“借”,就必須把它打包,從整體上了解這個故事,洞悉指導教師教學行為背后的反思過程和教育理念,在自我分析和自我反思的基礎上找出自己與指導教師之間的差距,不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)與行為技能,并在實踐中不斷練習鞏固,這樣才能真正將他人的經(jīng)驗“為我所用”,成為自己的實踐性知識。4.知識社會理論基礎剛剛結(jié)束了職前教師教育,踏上工作崗位的1~3年是初任教師進行深層次理論學習的黃金時期。在四年教育理論的浸潤下,初任教師擁有一定的理論基礎,接觸了不少前沿的教育思想,特別是近年教師隊伍中碩士