多維一體的課程綜合主體范型的提出

多維一體的課程綜合主體范型的提出

目前，綜合課程理論研究已從簡單的國外經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄袊厣木C合課程理論模型。然而，在具體的研究過程中，人們通常會注意到綜合教材的編寫、教師教育方法的變化和學生的學習活動，而缺乏全面的關(guān)注。在這種背景下,筆者認為有必要從課程主體的角度出發(fā),建構(gòu)一種多維一體的課程綜合主體的理論范型,把政府、課程理論專家、教師、學生聯(lián)系在一起,打破行政、理論與實踐的鴻溝,實現(xiàn)課程、教學、學習三大領(lǐng)域的融合,為綜合課程目標的有效達成提供一種參考性的框架。一、多維一體的綜合主體研究有利于緩解綜合課程與地域課程的矛盾首先,多維一體的課程綜合主體研究,實現(xiàn)了課程、教學、學習的統(tǒng)整,體現(xiàn)了一種“大”課程理念。目前在綜合課程研制過程中,我們在強調(diào)課程內(nèi)容綜合、學習活動方式綜合的時候,漠視了綜合教學情境,其實,這反映的不僅僅是研究思路的偏差,偏差背后隱含的是對課程本質(zhì)內(nèi)涵的誤讀。以往的課程本質(zhì)的探析始終拘囿于“極化、悖離現(xiàn)象”或“課程化現(xiàn)象”,造成課程研究中主題的迷失和本質(zhì)的扭曲,目前,這種現(xiàn)象正在得到改善,課程內(nèi)涵的探討開始走出繭式多元的樊籬,以一種整合的態(tài)勢進入研究視野。在這種背景下,大課程的理念開始得到認可和發(fā)展,“課程作為一種具有多方面來源的客觀現(xiàn)象,作為一種學校借以實現(xiàn)其目標、完成其任務(wù)的主要手段和媒介,其本質(zhì)內(nèi)涵是指在學校教育環(huán)境中,旨在使學生獲得的、促進其全面發(fā)展的可遷移教育性經(jīng)驗的計劃”。(67)這種課程本質(zhì)的界定,超越了學科課程的結(jié)構(gòu),拓展了課程內(nèi)容的范疇,使經(jīng)驗、活動等要素進入了課程體系,實現(xiàn)了課程、教學、學習的統(tǒng)整與貫通。但是,課程基本理論研究的成果,并沒有在綜合課程的研究中得到貫徹和體現(xiàn),在綜合課程研制與開發(fā)過程中,我們?nèi)匀谎匾u課程與教學二分的觀念,內(nèi)容綜合成了關(guān)注的中心,教學功能的變革受到漠視。這種研究現(xiàn)狀造成了我們在評述國外綜合課程模式或總結(jié)我國綜合課程實踐的時候,往往缺乏理性的思考,缺乏系統(tǒng)的范式;同時也導致了我國綜合課程研究一直在課程內(nèi)容綜合與學習活動方式綜合之間呈“鐘擺式”振動,而不能以整合的視野協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系,帶來的負面影響則是理論上的分歧與實踐中的難為與混亂。多維一體化的綜合主體研究,以大課程理念為基點,從系統(tǒng)論的角度審視綜合課程研制,把課程、教學、學習統(tǒng)整在一體化的模式之中,突破了以往單一化的、分裂式的綜合課程開發(fā)模式,構(gòu)建起一種完整的、統(tǒng)合的課程模型。在多維一體的課程綜合主體研究視野中,課程綜合化是一個過程,課程、教學、學習都是實現(xiàn)綜合的不同環(huán)節(jié),而政府、課程理論專家、教師和學生則是貫通各環(huán)節(jié)的課程綜合主體。這種研究視角符合大課程理念的要求,體現(xiàn)了時代精神,并且為理論研究與實踐操作提供了一個完整而明晰的理論范式。其次,多維一體的課程綜合主體研究,有效緩解了綜合課程與分科課程之間的矛盾。綜合課程是分科課程的繼承與發(fā)展,兩者本身并不存在對立關(guān)系,作為一種課程形態(tài),綜合課程包含分科課程的特征。從綜合范疇的維度考察綜合課程,有三個水平層次:學科水平、相關(guān)學科水平、領(lǐng)域綜合水平。學科水平的綜合課程強調(diào)的是學科內(nèi)部知識的重組與改造,它在維系學科課程重邏輯與學術(shù)特點的同時,力圖打破知識壁壘,強化新舊知識的融通,協(xié)調(diào)“經(jīng)典性知識”與“即時性知識”的沖突。從形式上看,它和一些傳統(tǒng)的學科課程沒有太大的區(qū)別,比如說,傳統(tǒng)的中學物理課程包括了力學、光學、電磁學、熱力學、核物理學等方面的基礎(chǔ)知識,它也有綜合的思想在里邊,但是由于教育價值取向的不同,作為學科課程的物理在“知識本位”的主導理念下,雖有綜合的形式,但因強調(diào)學科的邏輯體系,而使其功能的發(fā)揮局限在追求知識的科學性和理論性方面,而漠視了變化的實踐和獨特的個體經(jīng)驗,因而起不到培養(yǎng)綜合能力的教育功效。一旦我們把它作為一種綜合課程,雖然課程形態(tài)沒有太大變化,但因其教育理念的更新和知識組織模式的改變,而使它的功能突破了學科的封閉特性,走向了學生的生活世界,走向豐富多彩的社會實踐。課程研究的過程中,除了學科內(nèi)部的調(diào)整之外,更多考慮的是學科之間的聯(lián)系,相關(guān)課程、融合課程等就屬于這一范疇。這種水平層次的綜合課程意圖突破學科的界限,旨在統(tǒng)整學生的知識,幫助學生認識世界的完整圖景,培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力。因此這種綜合課程的組織原則在考慮知識內(nèi)容統(tǒng)一性的同時,不得不關(guān)注知識的適應(yīng)性和應(yīng)用性,這就決定了它的結(jié)構(gòu)不能像分科課程那樣系統(tǒng)和嚴密,但是從形式上看,它仍然是以學科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的。課程綜合化是課程自身發(fā)展的趨勢,但是在這一進程中我們從來沒有否認分科課程存在的價值與功用。綜合課程并不意味著對傳統(tǒng)分科課程的拋棄,恰恰相反,它是建立在傳統(tǒng)分科課程基礎(chǔ)之上的。但是,我們在綜合課程研制過程中,由于缺乏明晰的課程理念,意圖通過調(diào)適傳統(tǒng)的課程體系,以接納新型的綜合課程,人為地造成了綜合課程與分科課程在設(shè)置上的重疊與沖突。多維化的綜合主體研究,打開了我們閉塞的視野,在一種大課程理念的指導與調(diào)控下,打破原有的課程框架結(jié)構(gòu),根據(jù)國家—學校—學生的多層課程開發(fā)模式,構(gòu)建新的、開放的課程體系。在新體系中,多種綜合課程形態(tài)并存,綜合課程與分科課程功能互補,內(nèi)容綜合與學習活動方式的綜合相互結(jié)合,課程專家、教師、學生共同作用。從而能夠有效地緩解綜合課程與分科課程的對立,實現(xiàn)兩者的結(jié)合。最后,多維一體的課程綜合主體研究,能夠?qū)崿F(xiàn)教育行政、理論研究與實踐運作的統(tǒng)一。以往的綜合課程研制或側(cè)重于課程專家的理論構(gòu)想,缺乏教師與學生的支持,而流于空泛;或側(cè)重于學生與教師的開發(fā),缺乏理念的支持,而陷入盲目與褊狹。問題的癥結(jié)為:在綜合課程研制與開發(fā)中,“行政管理者、理論研究者、實際教學工作者在課程研制中的角色、地位沒有明確與合理的定位,三者之間的關(guān)系未能理順。如管理者長官意志十足,要求理論工作者對其所提出的政策、文件作一番理論上的裝飾與解釋,然后要求實際工作者照章行事;理論研究者則要求管理者、實際工作者的政策及行動方案的制定應(yīng)以課程理論研究成果為依據(jù);而實踐工作者卻對理論工作者宏大理論‘拒之門外’,甚至對之報以反感、蔑視的態(tài)度,只要求理論工作者為其提供技術(shù)性的方法及措施,在課程研制上,不但對總體課程方案的研制無參與意識與興趣、能力,甚至對具體的課程實施方案的研制也缺乏責任意識及敬業(yè)精神”(273)。綜合課程研制與開發(fā)的這種趨向,造成了教育行政、理論研究與實踐運作的脫節(jié),使得課程綜合化的實現(xiàn)因缺乏整體的視野、缺乏貫通的節(jié)點,而走向片面、走向畸形。多維一體的綜合主體的研究,彌補了綜合課程研制的這種缺陷,它從整體出發(fā)、從過程出發(fā),通過協(xié)調(diào)課程政策、課程理論研究和課程實施各環(huán)節(jié)的關(guān)系,在政府、課程理論專家、教師和學生之間架設(shè)了一座“立交橋”,使得我們在課程開發(fā)過程中,能夠時刻意識到:從何處來、在何處、向何處去?這樣,在政策決策、理論構(gòu)想與實踐運作之間便多了一個個清晰的、具體的路標,據(jù)此,我們既可以判斷理論實施的可行性,也可以檢驗實踐操作的規(guī)范性,從而有效保障理論向?qū)嵺`的過渡。二、多維一體的課程綜合主體研究范式的確立課程理論屬應(yīng)用理論范疇,“應(yīng)用理論的作用主要不是準備去敘述世界或預(yù)測它的未來,而是告訴我們在世界上應(yīng)該做些什么。它們?yōu)閷嵺`提出建議”。因此課程理論研究必將對課程實踐產(chǎn)生影響,而且這種理論只有被實踐所證實方能體現(xiàn)其“有用”價值。多維一體的課程綜合主體研究從課程—教學—學習一體化的視野出發(fā),意圖通過政府、課程理論專家、教師、學生各自功能的發(fā)揮和整體功效的作用,實現(xiàn)學生的綜合發(fā)展。它打破了課程研制與開發(fā)過程中的中央集權(quán)制模式,賦予了地方和學校更多的自主權(quán)利,這種變化對學校的課程實踐來說既是挑戰(zhàn),也是機遇,面對這種形勢,學校課程實踐該做如何抉擇?首先,在學校課程實踐中要加強校本課程開發(fā),突出學校特色?！皩W校既是執(zhí)行課程計劃的機構(gòu),也是真正發(fā)生教育的地方,是理想課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實課程的主陣地,因此學校的課程權(quán)利是一個不可忽視的問題”?；谶@種思路,我們在基礎(chǔ)課程改革中提倡實行國家、地方、學校三級管理體制的課程模式,主張學校積極開發(fā)校本課程。校本課程作為一種學校課程形態(tài),它組織的原則是:立足學校、基于學校、為了學校。它是在充分利用學?，F(xiàn)有資源與條件,充分考慮學校的發(fā)展方向和發(fā)展可能,充分針對學生的興趣、愛好與個性特長的基礎(chǔ)上,協(xié)調(diào)各方利益、綜合各種要素,所構(gòu)建的一種富有學校個性特色的課程。校本課程開發(fā)的形式比較靈活,它包括篩選已有的課程、改編已有的課程、創(chuàng)建全新的校本課程,但是不論何種形式的校本課程,多以綜合課程的形態(tài)呈現(xiàn)。在其開發(fā)的過程中,它必然要涉及多種開發(fā)主體,毋庸置疑,教師是校本課程開發(fā)的主力軍與中堅力量。他們在校本課程開發(fā)的過程中承擔著主要職責,“從某種意義上說,教師總是真正的課程制作者,無論他們自己是否意識到。教師往往會對中央編制的課程進行修改,以便實際運作的課程適應(yīng)特定的課堂。研究表明,學校中大多數(shù)課程決策是由教師個人作出的”。但是,這種教師開發(fā)校本課程的模式如果缺乏政府的合法權(quán)力賦予,缺乏政策和理論的支持,同樣無法具有普遍的適用意義與持久的生命力,這就需要在校本課程研制與開發(fā)中,應(yīng)該重視課程理論專家的主體作用。課程專家是掌握開發(fā)校本課程理論和技能的專門人才,他們的理論素養(yǎng)與專業(yè)背景能夠保證校本課程研制的科學性與可行性,使校本課程的開發(fā)更具生命活力。此外,校本課程的研制與開發(fā)的特點,使得家長與社會代表的主體功能也不可忽視。如何協(xié)調(diào)多種綜合主體之間的關(guān)系,我們以為多維一體的課程綜合主體研究范型,可以給我們提供一種啟示與幫助。其次,重視研究性學習的作用,凸顯學生的主體地位。我們傳統(tǒng)的課程教學過程中,學生被定位為“容器”。這種定位限定了他們在教學實踐中的角色地位,他們作為一個“待成熟”的群體,只能被動地接受知識的灌輸,不論這些知識是否符合認知特點,是否遵循心理發(fā)展規(guī)律,是否和生活經(jīng)驗相關(guān),是否對自己有意義、有價值,統(tǒng)統(tǒng)囊而括之。學生的情感、人格受到漠視,積極性、主動性受到壓抑,以維持教師至高無上的權(quán)威形象,學生作為人已失去了他的中心地位。在多維一體的課程綜合主體研究過程中,學生是綜合的真正主體,學生的探究性活動是實現(xiàn)學科與學科、學科與社會、學科與學習者統(tǒng)整的最核心要素。在學生的探究性活動中,知識因有了經(jīng)驗的支持具有了意義生成的功能,經(jīng)驗因有了知識為基礎(chǔ)而有了理性色彩,知識和經(jīng)驗統(tǒng)整與轉(zhuǎn)換,最終促進了學生的綜合發(fā)展。因此在學校課程實踐中我們要關(guān)注研究性學習的開展,研究性學習是一種扎根于學科,而又超越學科的學習方式,它具有整體性、實踐性、生成性和自主性的特征。它立足于學生的生活世界,以學生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ),綜合運用學生所有的知識對學生自主選擇的問題進行跨學科研究,以讓學生通過自己的努力親自獲取結(jié)論,它不僅能夠改變學生的學習方式,而且能夠促進學生個性健全發(fā)展,強化學生的自主精神。研究性學習強調(diào)學生的主體性的特征,把學生從被動的接受者的角色中解放出來,給了他們一個充分展現(xiàn)自己個性的空間,突破師生之間、生生之間“我”“他”關(guān)系的控制與對立,實現(xiàn)“我”“你”關(guān)系的對話與溝通,為學校課程的開展提供了一個和諧的、良性的場氛圍。這時教學不再僅僅是學生的認知過程,學生不再是抽象的思維容器,“教學是人的生活——創(chuàng)造生存意義的生命活動的過程,是以認識為主要方式的人的生成過程”,學生完全成了教學活動的主體。在教學過程中學生不再僅僅是知識的被動接受者,他們同時也是生命意義的創(chuàng)造者。他們以飽滿的、健全的人的形象參與到教學生活之中,在與生活世界的對話中實現(xiàn)意義追尋和人格構(gòu)建。最后,拓寬課程實施空間,加強與社區(qū)的聯(lián)系。多維一體化的課程綜合主體的研究,為我們的基礎(chǔ)課程改革指出了一條跨越理論與實踐樊籬而使兩者走向統(tǒng)一的道路,在這一過程中,不僅要求教育系統(tǒng)內(nèi)的多維主體發(fā)揮整體功能,而且也需要教育系統(tǒng)之外的社區(qū)提供支持。社區(qū)的環(huán)境與資源支持是課程綜合化順