教育心理學(xué)知識點歸納

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習與教學(xué)的要素1.學(xué)生：學(xué)習的主體，群體差異、個體差異。2.教師：涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學(xué)風格。3.教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)大綱、教材、課程。4.教學(xué)媒體：教學(xué)內(nèi)容的載體。5.教學(xué)環(huán)境：物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境。學(xué)習與教學(xué)的過程1.學(xué)習過程2.教學(xué)過程3.評價與反思過程教育心理學(xué)的作用1.幫助教師準確地了解問題2.為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)3.幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生4.幫助教師結(jié)合實際進行研究桑代克1903年，西方第一部以教育心理學(xué)命名的專著廖世承中國，1924年編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。的一系列心理變化。心理發(fā)展的一般特征1.階段性與連續(xù)性為基礎(chǔ)，而又在此基礎(chǔ)上萌發(fā)出下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。時就會取代舊特征，從而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。2.定向性與順序性這是指在正常條件下，心理發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。3.不平衡性發(fā)展速率。4.差異性差異性。習新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。稱敏感期。皮亞杰建構(gòu)主義發(fā)展觀皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。分為同化和順應(yīng)。結(jié)構(gòu)中。改變來適應(yīng)刺激的影響。皮亞杰認知發(fā)展階段理論序相繼出現(xiàn)的時期或階段，是在個體與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。一、感知運動階段（0～2歲）應(yīng)外部環(huán)境，應(yīng)付外界事物，思維開始萌芽。認知特點：1.通過探索感知與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗；2.低級的行為圖式；3.獲得了客體的永恒性。二、前運算階段（2～7歲）1.“萬物有靈論，這一階段兒童認為外界的一切事物都是有生命的；2.一切以自我為中心，認為所有人都有相同的感受；3.思維具有不可逆性、刻板性；4.沒有守恒觀念；5.作出判斷時只能運用一個標準或緯度；6.不能進行抽象思維。三、具體運算階段（7～11歲）1.這一階段的標志是守恒觀念的形成；2.思維運算必須有具體的事物支持，可以進行簡單抽象思維；3.理解原則和規(guī)則，但只能刻板遵守，不敢改變；4.四、形式運算階段（～15歲）1.能夠根據(jù)邏輯推理、歸納和演繹方式來解決問題；2.能夠理解符號意義、隱喻和直喻，能做一定概括；3.思維具有可逆性、補償性和靈活性。影響發(fā)展的因素皮亞杰提出，影響個體發(fā)展的因素有以下四個：1.成熟；2.練習和經(jīng)驗；3.社會性經(jīng)驗；4.亞杰認為，具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程是智力發(fā)展的內(nèi)在動力）維果斯基發(fā)展觀的基本內(nèi)容1.文化歷史發(fā)展理論2.心理發(fā)展觀個性的形成是心理機能發(fā)展的重要標志。3.內(nèi)化學(xué)說4.教育和發(fā)展的關(guān)系－最近發(fā)展區(qū)”認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系1.認知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法；2.教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展3.最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。維果斯基提出：教育應(yīng)當走在發(fā)展的前面現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。人格發(fā)展穩(wěn)定區(qū)別的綜合心里特征。人格發(fā)展階段序不變的階段。1.嬰兒期，基本的信任感對基本的不信任感（0～1.5歲）信任感，克服不信任感。2.兒童早期，自主感對羞恥感與懷疑（1.5～3歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性，克服羞恥與懷疑。3.學(xué)前期，主動感對內(nèi)疚感（4～5歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性，克服內(nèi)疚感。4.學(xué)齡期，勤奮感對自卑感（6～12歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。5.青年期，自我同一性對角色混亂（12～18歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，防止角色混亂。6.成年早期，親密感對孤獨感7.成年中期，繁殖感對停滯感8.成年晚期，自我整合對絕望感埃里克森人格發(fā)展理論在教學(xué)中的運用1.幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機2.幫助學(xué)生適應(yīng)同一性和角色混亂危機影響人格發(fā)展的社會因素1.家庭教養(yǎng)模式2.學(xué)校教育3.同輩群體自我意識概念：是個體對自己以及自己對周圍事物的關(guān)系的意識。自我意識包括：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展：1.生理自我，自我意識發(fā)展的第一個飛躍期2.社會自我3.心理自我，青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期，高中生分為“理想自我和現(xiàn)實自我”個別差異：主要包括能力差異、認知方式差異和性格差異。能力發(fā)展水平的差異主要體現(xiàn)在智力上。智力差異1.智力的個體差異：反映在個體間和個體內(nèi)。個體間的差異指個人與其同齡團體的常模比較表現(xiàn)出來的差異；個體內(nèi)差異，即個人智商分數(shù)的構(gòu)成成分的差異。2.智力的群體差異：不同群體之間的智力差異。包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。①男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大；②男女智力的結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。＝智力年齡（MA）╱實際年齡（CA）×100認知方式分類1.場獨立與場依存場獨立：嘗嘗利用內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾威人士的影響和干擾。2.沉思型與沖動型沖動與沉思的標準是反應(yīng)時間與精確性。沉思型解決問題時強調(diào)精度而非速度；沖動型解決問題時強調(diào)速度而非精度。3.輔合型與發(fā)散型輔合型：唯一正確的答案發(fā)散型：產(chǎn)生多種可能的答案認知方式差異的教育意義發(fā)生，它主要學(xué)習的影響學(xué)習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習遷移。我們必須根據(jù)學(xué)生認知差異的特點和作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。1.應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式2.采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化3.運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段情感的核心是需要。性格的結(jié)構(gòu)特征1.性格的態(tài)度特征2.性格的意志特征3.性格的情緒特征4.性格的理智特征性格的類型差異1.依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型；2.依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。性格差異教育意義素而影響學(xué)習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習和個體社會化。育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。學(xué)習是個體在特定的情景下由于練習和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的改變。學(xué)習的一般分類加涅的學(xué)習層次分類：--反應(yīng)學(xué)習；③連鎖學(xué)習；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習；⑤辨別學(xué)習；⑥概念學(xué)習；⑦規(guī)則或原理學(xué)習；⑧解決問題學(xué)習。加涅的學(xué)習結(jié)果分類：1.智慧技能；2.認知策略；3.言語信息；4.動作技能；5.態(tài)度。我國的學(xué)習分類：知識的學(xué)習，技能的學(xué)習，行為規(guī)范的學(xué)習行為主義學(xué)習理論桑代克的嘗試錯誤說（現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人）嘗試、逐步減少錯誤而形成的。桑代克提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習理論。抹殺了人類學(xué)習的主觀能動性。貓開籠取食實驗基本規(guī)律：準備率、練習率、效果率巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1.獲得與消退；號意義的過程，亦即條件反射建立的過程；無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。2.刺激泛化與分化與改條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反射。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。斯金納的操作性條件作用論斯金納是行為主義心理學(xué)家。操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認為人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。1.強化正強化：給予一個愉快刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的概率。負強化：擺脫一個厭惡刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的概率。2.逃避條件作用與回避條件作用激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。中發(fā)生的概率便增加。3.消退有機體做出以前曾被強化或的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。4.懲罰程，稱作懲罰。容進行積極反應(yīng)，并給予及時強化和反饋，使錯誤率降低。班杜拉社會學(xué)習理論1.交互決定論，強調(diào)在社會學(xué)習過程中行為、認知和環(huán)境三者的交互作用2.觀察學(xué)習，又稱替代學(xué)習。分為三類：①直接的觀察學(xué)習；②抽象性觀察學(xué)習；③創(chuàng)造性觀察觀察學(xué)習的過程：觀察學(xué)習包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程3.強化的分類：①直接強化；②替代性強化；③自我強化認知學(xué)習理論苛勒的完形頓悟說（肯定了主體的能動性）1.學(xué)習是通過頓悟過程實現(xiàn)的頓悟，而不是動作的累積和盲目的嘗試。2.學(xué)習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實現(xiàn)的。托爾曼的符號學(xué)習理論1.學(xué)習是有目的的，是期望的獲得期望是托爾曼學(xué)習理論的核心概念2.學(xué)習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程學(xué)習的最終結(jié)果是對環(huán)境綜合認知的基礎(chǔ)上形成認知地圖布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習理論1.學(xué)習觀①學(xué)習的實質(zhì)是主動的形成認知結(jié)構(gòu)②學(xué)習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程2.教學(xué)觀①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。②提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習③掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則、結(jié)構(gòu)選擇、程序原則、強化原則奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習的條件：1.從客觀條件來看，意義學(xué)習的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習者心理上是可以理解的，是在其學(xué)習能力范圍內(nèi)的。2.從主觀條件來看，首先，學(xué)習者必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)當知識加以聯(lián)系的傾向性。3.學(xué)習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有即心理意義。有意義學(xué)習的類型：1.表征學(xué)習：表征學(xué)習是最底層次的一種學(xué)習，指學(xué)習一個符號或一組符號所代表的事物和意義。2.概念學(xué)習：概念是同類事物的共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，是區(qū)分事物的關(guān)鍵。概念學(xué)習的實質(zhì)就是掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征。3.命題學(xué)習：命題學(xué)習是指學(xué)習以命題形式表達的觀點的新意義。接受學(xué)習的實質(zhì)同化過程，是課堂學(xué)習的主要形式。先行組織者技術(shù)知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習的遷移。建構(gòu)主義學(xué)習理論建構(gòu)主義的基本觀點1.知識觀設(shè)用就靈，而是針對具體情景進行再創(chuàng)造。驗背景而建構(gòu)起來的認知結(jié)構(gòu)，它取決于特定情景下的學(xué)習歷程。2.學(xué)習觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。①學(xué)習的主動建構(gòu)性。構(gòu)建主義認為，學(xué)習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。來完成。③學(xué)習的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、習應(yīng)該與情景化的社會實踐活動聯(lián)系在一起。3.學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教豐富或調(diào)整自己的理解。建構(gòu)主義對當前教育實踐的啟示1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理；2.建構(gòu)主義的學(xué)習觀告訴我們，學(xué)習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性；3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。人本主義學(xué)習理論1.有意義的自由學(xué)習觀2.學(xué)生中心的教學(xué)觀3.人本主義對新課改的啟示壓力三種動力因素之間的相互作用。兩個基本成分：學(xué)習需要、學(xué)習期待。1.學(xué)習需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習需要是指個體在學(xué)習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要。從需要的作用上來看，學(xué)習需要即為學(xué)習的內(nèi)驅(qū)力。所以，學(xué)習需要就稱為學(xué)習驅(qū)力。奧蘇泊爾認為，學(xué)校情境中的成就動機由三個內(nèi)驅(qū)力組成：需要；認知內(nèi)驅(qū)力是最重要而穩(wěn)定的動力。需要；工作、學(xué)習搞好的一種需要。2.學(xué)習期待與誘因標在個體頭腦中的反應(yīng)。物。學(xué)習期待就其作用來說就是學(xué)習的誘因。學(xué)習動機的作用：1.激活功能；2.定向功能；3.強化功能；4.調(diào)節(jié)功能學(xué)習動機的分類1.根據(jù)學(xué)習動機內(nèi)容的社會意義，分為高尚的動機與低級的動機。聯(lián)系在一起；前的利益。2.根據(jù)學(xué)習動機產(chǎn)生的動力來源，分為內(nèi)部學(xué)習動機與外部學(xué)習動機。內(nèi)部學(xué)習動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機，與學(xué)習本身的興趣想聯(lián)系；外部的學(xué)習動機是指個體由外部誘因所引起的動機，與外部獎勵相聯(lián)系。3.根據(jù)學(xué)習動機的與目標的遠近關(guān)系，分為遠景性動機與近景性動機。遠景性動機與長遠的目標想聯(lián)系；近景性動機與近期目標相聯(lián)系。4.根據(jù)學(xué)習動機與學(xué)習活動的關(guān)系，分為直接動機和間接動機。結(jié)果的追求所引起的；間接動機與社會意義相聯(lián)系，是社會要求在學(xué)習上的反映結(jié)果。學(xué)習動機與學(xué)習效果的關(guān)系學(xué)習動機與學(xué)習效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習行為為中約。因此只有將學(xué)習動機、學(xué)習行為、學(xué)習效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習動機與學(xué)習效果之間即一致又不一致的關(guān)系。一致的情況是：學(xué)習動機強，學(xué)習積極性高，學(xué)習行為也好，則學(xué)習效果好不一致的情況是：學(xué)習動機強，學(xué)習積極性高，如果學(xué)習行為不好，其學(xué)習決定學(xué)習活動的唯一條件。學(xué)習動機與學(xué)習效率的關(guān)系耶克森和多德森1.U型曲線關(guān)系；2.中等強度的學(xué)習動機最有利于任務(wù)的完成，即動機強度處于中等水平時，工作效率最高；3.動機的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同，在學(xué)習較復(fù)雜的問題時，動高些。學(xué)習動機的理論強化理論行為主義代表人物：巴甫洛夫、斯金納種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。認為強化能夠促進學(xué)習動機。馬斯洛需要層次理論人本主義1.生理的需要2.安全的需要3.歸屬和愛的需要4.尊重的需要5.自我實現(xiàn)的需要成就動機理論認知主義趨勢。代表人物：阿特金森失敗的傾向指為了避免因失敗在他人心中形象受損時帶來的。成敗歸因理論認知主義代表人物：美國心里學(xué)家，維納控歸因和不可控歸因把人們活動成敗的原因歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境歸因理論的理論價值和實際作用表現(xiàn)：1.有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系2.有助于根據(jù)學(xué)習行為及其結(jié)果來推斷個體的心里特征3.有助于從特定的學(xué)習行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情景下可能產(chǎn)生的學(xué)習行為。驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也因受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習結(jié)婚，而且要聯(lián)系高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導(dǎo)學(xué)生進行正確歸因。自我效能感認知主義班杜拉提出，是指人們對自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判斷。包含：直接強化、替代性強化、自我強化。一結(jié)果的推測。效能期待是指對個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。情感狀態(tài)等。學(xué)習動機的培養(yǎng)1.了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習動機的產(chǎn)生2.重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練3.幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感4.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的成敗歸因觀學(xué)習動機的激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力5.提高學(xué)生自我效能感，增強學(xué)生成功的自信心驗對完成其它活動的影響。遷移的種類1.根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果分為：正遷移：一種學(xué)習對另一種學(xué)習起到積極的促進作用，積極遷移；2.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同分為水平遷移：也稱橫向遷移，指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響；是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。3.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為方法、策略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習的影響；遷移到另一種學(xué)習中去。4.根據(jù)遷移過程中所需要的內(nèi)在心理機制的不同分為特征相同的一類事物中去；界變化；分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進行了調(diào)整或重新組合。5.根據(jù)遷移發(fā)生的方向分為順向遷移：之先前學(xué)習對后繼學(xué)習產(chǎn)生的影響，前攝抑制；逆向遷移：之后繼學(xué)習對先前學(xué)習產(chǎn)生的影響，倒攝抑制。遷移的作用1.遷移對于提高問題解決的能力具有直接的促進作用；2.遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的直接途徑，是能力和品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；3.遷移對于學(xué)習者、教育工作者以及相關(guān)培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。遷移理論1.形式訓(xùn)練說，沃爾夫，關(guān)于遷移最早的理論2.共同要素說，桑代克、伍德沃斯3.經(jīng)驗類化說，賈德的水下?lián)舭?，一般遷移4.關(guān)系轉(zhuǎn)化說，苛勒的小鳥啄米現(xiàn)代遷移理論1.認知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇貝爾2.遷移的產(chǎn)生式理論：辛格萊、安德森3.情境性理論：格林諾影響遷移的主要因素1.相似性①學(xué)習材料之間的共同要素或相似性②學(xué)習目標與學(xué)習過程的相似性③學(xué)校情景的相似性2.原有認知結(jié)構(gòu)原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。①學(xué)習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本條件；概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果越好；反之，遷移的范圍越小，效果越差。高遷移發(fā)生可能性的有效途徑。3.學(xué)習的心向與定勢力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。陸欽斯：量杯實驗促進遷移的教學(xué)1.精選教材2.合理編排教學(xué)內(nèi)容3.合理安排教學(xué)程序4.教授學(xué)習策略，提高遷移意識對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征，是人類經(jīng)驗、思想、智慧賴以存在的形式。知識的類型1.根據(jù)反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識感性知識：對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表征。2.根據(jù)知識的概括水平，分為具體知識和抽象知識部聯(lián)系，標志著較低的概括水平。聯(lián)系，標志著較好的概括水平。3.根據(jù)知識的功能，分為陳述性知識和程序性知識以回憶和陳述的知識。這類知識主要用來回答是什么、為什么和怎么樣的問題。題。4.根據(jù)表現(xiàn)形式，分為顯性知識和隱性知識形式加以表述的知識，包括常見的概念、原理數(shù)學(xué)公式等；隱形知識：指儲存在個體頭腦中的記憶、經(jīng)驗、技術(shù)、感受等，屬于未被言語或其他形式表述的非信息知識。5.根據(jù)知識獲得的方式，分為直接知識和間接知識直接知識：來自于個體親身的體驗；間接知識：來自于非親身體驗的資料。知識的表征存儲1.陳述性知識的主要表征形式：命題和命題網(wǎng)絡(luò)、圖式。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心。2.程序性知識的主要表征形式：產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)知識學(xué)習的類型1.題學(xué)習符號學(xué)習：指學(xué)習單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習它們代表什么。概念學(xué)習：指掌握同類事物的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。的復(fù)合意義。2.根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，可以分為下位學(xué)習、上位學(xué)習和并列結(jié)合學(xué)習某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。包括：派生類屬學(xué)習和相關(guān)類屬學(xué)習。上位學(xué)習：也叫總括學(xué)習，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習。關(guān)系時產(chǎn)生的學(xué)習。知識學(xué)習的作用1.知識的學(xué)習和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；2.知識的學(xué)習是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；3.知識學(xué)習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提；創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志。4.知識的學(xué)習和掌握是學(xué)生的態(tài)度和品德形成的因素之一。知識的獲得一、知識直觀1.直觀的類型實物直觀：通過直接感知要學(xué)習的實際事物而進行的一種直觀方式。一種直觀方式。語義的理解而進行的一種直觀形式。2.如何提高知識直觀的效果①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象的配合③運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點強度律、差異律、活動律、組合律④培養(yǎng)學(xué)生的觀察力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程二、知識的概括1.概括的類型感性知識和理性知識2.如何有效的進行知識概括①配合作用正例和反例正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證和關(guān)鍵特征的例證②正確運用變式事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。3.科學(xué)的進行比較同類比較和異類比較4.啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括知識的保持記憶系統(tǒng)瞬時記憶短時記憶長時記憶知識的遺忘及其原因遺忘進程：艾賓浩斯遺忘曲線遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。遺忘理論1.痕跡衰退說2.干擾說前攝抑制：指前面學(xué)習的材料對識記和回憶后面學(xué)習材料的干擾倒攝抑制：指后面學(xué)習的材料對識記和回憶前面學(xué)習材料的干擾3.同化說4.動機說弗洛伊德最早提出運用記憶規(guī)律，促進知識保持1.深度加工材料2.有效運用記憶術(shù)3.進行組塊化編碼4.適當過度學(xué)習5.合理進行復(fù)習①及時復(fù)習②分散復(fù)習③反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦④多種感官參與學(xué)習活動技能的形成本特征：1.技能是通過學(xué)習或練習而形成的，不同于本能行為；2.技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的；屬于動作經(jīng)驗，不屬于認知經(jīng)驗的知識；3.技能中的各種動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。技能的種類1.操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習而形成的的合乎法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式。特點：性；在結(jié)構(gòu)上具有展開性。2.心智技能：也叫智力技能、認知技能，它是一種借助于內(nèi)部力量調(diào)節(jié)、控制心智活動的經(jīng)驗，是通過學(xué)習而形成的合乎法則的心智活動方式。特點：①對象具有觀念性；②執(zhí)行具有內(nèi)潛性；③結(jié)構(gòu)具有簡縮性。操作技能形成階段的理論1.菲茨與波斯納的三階段模型：認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。2.亞當斯的兩階段模型：言語－動作階段、動作階段。3.金泰爾的兩階段模型：獲得運動觀念階段、固定化－多樣化階段操作技能的形成1.操作定向：也稱操作的認知階段，即理解操作活動的結(jié)構(gòu)和程序的要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。2.操作模仿：學(xué)習者通過觀察實際再現(xiàn)特定的示范動作或行為模式。特點：①動作品質(zhì)：動作穩(wěn)定性，準確性、靈活性差；②動作結(jié)構(gòu)：協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生；③動作結(jié)構(gòu)：主要靠視覺控制；④動作效能：比標準速度慢。3.并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。①動作品質(zhì)：動作表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性、靈活性；②動作結(jié)構(gòu)：各個成分趨于分化、精確，相互干擾少，多余動作減少；③動作結(jié)構(gòu)：視覺控制逐漸讓位于動覺控制；④動作效能：疲勞感、緊張感降低。4.操作熟練：是動作技能掌握的高級的階段，這個階段形成的動作方式對各化。①動作品質(zhì)：表現(xiàn)出高度的穩(wěn)定性、精確性和靈活性；②動作結(jié)構(gòu)：干擾消失，銜接連續(xù)、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失；③動作結(jié)構(gòu)：動覺控制增強，視覺注意范圍擴大；④動作效能：動作具有輕快感。操作技能的培訓(xùn)要求1.動作表象，形成準確的定向映象，進而在實際操作活動中可以調(diào)節(jié)動作的執(zhí)行。2.必要而適當?shù)木毩?。練習是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過應(yīng)用不同形式的練習，可以使個體掌握某種技能。線特點：①開始進步快；②中間有一個明顯的暫時的停頓期，即高原期；③后期進步較慢；④總體趨勢是進步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步。操作技能在教學(xué)組織中練習要遵循以下原則：①明確練習的目的和要求，增強學(xué)習動機；②幫助學(xué)生掌握正確的練習方法；③正確掌握練習的次數(shù)、時間，保證練習的質(zhì)量；與分散練習。3.允分而有效的反饋。一般來講，反饋來自兩個方面，一是內(nèi)部反饋，即操事給予的反饋，有時也稱結(jié)果知識。4.建立穩(wěn)定清晰的動覺。動覺是復(fù)雜的內(nèi)部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動在技能學(xué)習中的作用。心智技能加里培林的心智技能按階段形成理論1.動作的定向階段：知道將做什么和怎么做。2.物質(zhì)與物質(zhì)化階段3.出聲的外部言語階段4.不出聲的外部言語動作階段5.內(nèi)部言語活動階段安德森的心智技能形成三階段1.認知階段2.聯(lián)結(jié)階段3.自動化階段我國關(guān)于心智技能的形成階段一、原型定向作，明確活動的方向。②主要任務(wù)：第二，要使這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反應(yīng)。2.原型定向階段對教師教學(xué)的要求①要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)；的必要性，提高學(xué)生學(xué)習的自覺性；③采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性；④教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。二、原型操作1.概念：原型操作就是依據(jù)智力技能的實踐模式，把學(xué)生在頭腦中建立起來2.原型操作階段對教師教學(xué)的要求為了使心智技能在操作水平上順利形成，給教師提出了以下教學(xué)要求：①要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)；②要注意活動的掌握程度，并選擇適當?shù)臅r機向下一階段轉(zhuǎn)化；于活動的正確的表象；④為了使活動方式順利地向內(nèi)化階段轉(zhuǎn)化，應(yīng)注意動作與言語相結(jié)合。三、原型內(nèi)化1.概念：原型內(nèi)化是指心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，9由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)在的、簡縮形式的過程。原型內(nèi)化階段是心智技能形成的高級階段。2.原型內(nèi)化階段①出聲的外部言語階段②不出聲的外部言語階段③內(nèi)部言語階段3.原型內(nèi)化對教師教學(xué)的要求要想使操作原型成功地內(nèi)化成心智技能，教師教學(xué)必須注意以下幾點：①動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒；部言語完整地描述原型的操作過程，然后，再逐漸縮減；泛適用于同類課題；握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。心智技能技能的培養(yǎng)要求進行，才能獲得良好的教學(xué)成效。為此，應(yīng)注意以下方面：1.激發(fā)學(xué)習的積極性與主動性；2.注意原型的完備性、獨立性與概括性；3.適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言；4.注意學(xué)生的個別差異。學(xué)習策略有關(guān)學(xué)習過程的復(fù)雜方案，這一屆定明確了學(xué)習策略的四個方面的特征：1.學(xué)習策略是學(xué)習者為了完成學(xué)習目標而積極主動地使用的；2.學(xué)習策略是有效學(xué)習所需的；3.學(xué)習策略是有關(guān)學(xué)習過程的；4.學(xué)習策略是學(xué)習者制定的學(xué)習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。學(xué)習策略的特征1.操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一2.外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一3.主動性和遷移性的有機統(tǒng)一學(xué)習策略可分為三類：認知策略、元認知策略、資源管理策略。一、認知策略概念：是加工信息的一些方法和技術(shù)有助于有效的從記憶中提取信息。1.復(fù)述策略以便于注意力維持在學(xué)習材料上的策略。多種感官參與；⑤復(fù)習形式多樣化；⑥畫線。2.精細加工策略的深層加工策略。語義聯(lián)想；②做筆記；③提問；④生成性學(xué)習；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際。3.組織策略概念：是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。③利用表格：一覽表、雙向表二、元認知策略程的能力，包括元認知認識和元認知控制。1.計劃策略種活動，預(yù)計結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問題的辦法，并預(yù)估其有效性。學(xué)習任務(wù)。2.監(jiān)視策略性標準評價各種認知行動、策略的效果。度和時間。3.調(diào)節(jié)策略救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。三、資源管理策略略。1.時間管理策略①統(tǒng)籌安排學(xué)習時間；②高效利用最佳時間；③靈活利用零碎時間。2.環(huán)境管理策略注意調(diào)節(jié)自然條件；設(shè)計好學(xué)習的空間3.努力和心境管理策略準；⑤正確認識成敗的原因；⑥自我獎勵。4.資源利用策略①學(xué)習工具的利用善于利用參考資料、工具書、圖書館等。②社會人力資源的利用善于利用老師的幫助以及通過同學(xué)間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解學(xué)習策略的訓(xùn)練原則1.主體性原則2.內(nèi)化性原則3.特定性原則4.生成性原則5.有效地監(jiān)控6.個人自我效能感問題：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。任何問題都包含三個基本成分：1.初始狀態(tài)，即給定的成分；2.目標狀態(tài)，即要達到的目標；3.存在的限制或障礙。分類：有結(jié)構(gòu)的問題、無結(jié)構(gòu)的問題問題解決性的認知操作的過程。包括：常規(guī)問題解決、創(chuàng)造性問題解決。特征：目的性、序列性、認知性。問題解決的過程1.發(fā)現(xiàn)問題：從完整的問題解決過程來看，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)；2.理解問題：理解問題就是把問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征；3.提出假設(shè)：提出假設(shè)就是提出解決問題的可能途徑和方案，選擇恰當?shù)膯栴}解決操作步驟。提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階段。4.檢驗假設(shè)：檢驗假設(shè)就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際、是否合適符合科學(xué)原理。檢驗假設(shè)分為直接檢驗和間接檢驗。有結(jié)構(gòu)問題的解決過程1.建立問題表征2.搜尋解法①算法式；②啟發(fā)式：手段目的分析法、逆向反推法、爬山法、類比思維。3.解法的執(zhí)行與評價無結(jié)構(gòu)的問題的解決過程1.清理問題及其情景限制2.澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關(guān)系3.提出可能的解決方法4.評價各種方法的有效性5.對問題的表征和解法的反思監(jiān)控6.實施、監(jiān)察解決方案7.調(diào)整解決方案影響問題解決的因素1.問題情景，即問題特征個體解決問題時，嘗嘗受到問題類型、呈現(xiàn)方式等因素的影響。2.已有的知識經(jīng)驗－遷移經(jīng)驗水平或?qū)嵺`知識影響問題的解決。3.定勢與功能固著物體的傾向稱為功能固著。功能固著：人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。4.原型啟發(fā)原型啟發(fā)是指從其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)。5.情緒與動機情緒對問題解決有一定的影響，肯定、積極的情緒狀態(tài)有利于問題的解決，而否定、消極的情緒狀態(tài)則會阻礙問題的解決。特征也制約著問題解決的方向和效果。提高解決問題能力的教學(xué)1.提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量①幫助學(xué)生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)2.教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略①結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學(xué)3.提供多種練習機會4.培養(yǎng)思考問題的習慣①鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題②鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)③鼓勵自我評價與反思創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。方案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。其主要特征有三個、1.流暢性:個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。2.變通行:能隨機應(yīng)變，觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通行越高。3.獨創(chuàng)性：個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越前輩的意見。具有新奇性。創(chuàng)造性思維的過程：瓦拉斯19621.準備階段－問題的提出2.醞釀階段－問題的求解3.豁朗階段－問題的突出4.驗證階段－成果證明、檢驗影響創(chuàng)造性的因素1.環(huán)境：家庭和學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。2.智力：創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系。3.個性：創(chuàng)造性不僅是能力開發(fā)的問題，也是個性培養(yǎng)的問題。強烈的好奇心、濃厚的興趣是創(chuàng)造性的驅(qū)動力。另外，良好的心理承受能力，善于自我調(diào)整等品質(zhì)也有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。智力與創(chuàng)造性的關(guān)系下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：1.低智商不可能具有創(chuàng)造性；2.高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；2.低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；4.高創(chuàng)造性者必須的具有高于一般水平的智商。創(chuàng)造性的培養(yǎng)1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；②給學(xué)生留有充分選擇的余地；③改革考試制度與考試內(nèi)容。2.注重創(chuàng)造性個性的塑造。①保護好奇心；②解除個體對答錯問題的恐懼心理；③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；④重視非邏輯思維能力；⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。3.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，進行創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練。①發(fā)散思維訓(xùn)練；②推測與假設(shè)訓(xùn)練；③自我設(shè)計訓(xùn)練；④頭腦風暴訓(xùn)練。向性。1.態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身；2.態(tài)度是一種穩(wěn)定的心理傾向，它不同于能力，能力決定個體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度決定個體完成任務(wù)的意愿；3.態(tài)度是通過學(xué)習而形成的，不是天生的，具有明顯的社會性。態(tài)度的結(jié)構(gòu)1.態(tài)度的認知成分：指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；2.態(tài)度的情感成分：指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分；3.態(tài)度的行為成分：之準備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。品德的實質(zhì)社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心里特征和傾向。1.的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程；2.品德具有相對穩(wěn)定性；3.品德是在道德觀念控制下，進行某種活動、參與某件事請或完成某個任務(wù)的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。品德與道德的聯(lián)系1.個體品德的內(nèi)容來源于社會道德；2.個體品德的形成依賴于社會道德；3.道德和品德的直接來源不同，但它們的最終根源相同，它們都要受到社會發(fā)展規(guī)律的制約。品德的心理結(jié)構(gòu)1.道德認識：也稱為道德觀念，是指對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。是個體品德中的核心部分。2.道德情感：根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。是道德行為的直接動因。表現(xiàn)形式包括：直覺的道德情感、想象的道德情感、倫理的事業(yè)感、自尊感和羞恥感。其中，義務(wù)感、責任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。3.道德意志：是個體自覺地調(diào)節(jié)道德行為，克服困難，以實現(xiàn)道德目標的心理過程。4.對他人或社會具有道德意義的行為。是衡量品德的重要標志。態(tài)度與品德的關(guān)系圍和價值的內(nèi)化程度也存在不同：1.二者涉及的范圍不同時，顯現(xiàn)出的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才成為品德。2二者在價值上內(nèi)化的程度也不同品德在價值的內(nèi)化程度上，比態(tài)度要深。皮亞杰：對偶故事皮亞杰三大研究成果的具體內(nèi)容包括：1.兒童的道德發(fā)展既非天賦，也不是社會規(guī)則的直接內(nèi)化，而是受主體與客體相互作用的強度影響。2.3.的發(fā)展具有極大的相關(guān)性。皮亞杰認為，作為兒童道德發(fā)展基礎(chǔ)的思維結(jié)構(gòu)有以下四個特點：的行為片斷相對應(yīng)的道德觀念的總和。段所取代?；?guī)定的現(xiàn)成的模式。續(xù)順序是固定不變的，而且是普遍的。皮亞杰兒童道德發(fā)展階段論1－2能的滿足有關(guān)，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展；2－8算思維過渡、以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。因此，這一時期兒童的道德判斷是以他律的、絕對的規(guī)則及對權(quán)威的絕對服從和崇拜為特征。第三階段：自律或合作道德階段（8－、12達到具有可逆性的具體運算，其道德判斷有個自律的萌芽，公正感不再是以服從為特征，而是以平等觀念為主要特征。12義。傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應(yīng)該符合每個人的特殊情況?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段論（三水平六階段）道德兩難故事法。包括前習俗水平、習俗水平、后習俗水平；一、前習俗水平（0－9好壞是非，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。第一階段：懲罰服從取向階段的。他們沒有真正的準則概念。第二階段：相對功利取向階段具有較強的自我中心性。二、習俗水平（9－15著眼于社會的希望與要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會，并遵守和執(zhí)行社會的規(guī)范。第三階段：尋求認可取向階段符合大家的意見，謀求大家的贊賞。認為凡是社會大眾認可的，就是對的，反之機的就是壞的。此階段的兒童主要是考慮社會或成人對好孩子的期望與要求，并力求達到這一標準。第四階段：遵守法規(guī)取向階段共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準則和法律是要看他是否符合維護社會秩序的準則。16的約束，而是力圖尋求更恰當?shù)纳鐣?guī)范。第五階段：社會契約取向階段據(jù)大多數(shù)人的要求而改變，使之更符合社會大眾權(quán)益。第六階段：普遍倫理取向階段這是進行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以良心、正義、公正、平等、尊嚴相反，行為背離了一個人自選的道德標準或原則就會產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責感。中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征1.倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強；③道德行為習慣逐步鞏固；中學(xué)階段是人一生中道德行為習慣形成的關(guān)鍵時期。④品德結(jié)構(gòu)更為完善。2.品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；根據(jù)研究，初二年紀是品德發(fā)展的關(guān)鍵期②高中階段品德發(fā)展趨向成熟。鍵期，采取合理的教育措施，有的放矢，因材施教。態(tài)度與品德學(xué)習的一般過程1.依從：包括從眾和服從兩種。行動的現(xiàn)象。取與大多數(shù)人一致的行為。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。2.認同行為與他人相近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿。這一階段的學(xué)生具有一定的自覺性、主動性、穩(wěn)定性。3.內(nèi)化原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。影響態(tài)度與品德形成的一般條件1.外部條件①家庭教養(yǎng)模式②社會風氣③同伴群體④學(xué)校2.內(nèi)部條件①認知失調(diào)②態(tài)度定勢③道德認知改變有不同程度的影響。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)1.有效地說服某些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度。感作用；考慮學(xué)生原有的態(tài)度特點，在原有態(tài)度基礎(chǔ)上逐步提高。2.樹立良好的榜樣在給學(xué)生呈現(xiàn)榜樣時，應(yīng)考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，以盡量與學(xué)生相似。過言語講解來描述某種行為方式；既可以是身邊的真人真事的現(xiàn)身說法的示范，也可以借助于各種傳播媒介象征性地示范。3.利用同伴群體約定員承擔執(zhí)行的責任。具體可按如下操作：①清晰而客觀的介紹問題的性質(zhì)；②喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意；③清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度；④引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法；⑤使全體學(xué)生一致同意把計劃付諸實施，每位學(xué)生都承擔執(zhí)行計劃的任務(wù)；⑥學(xué)生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度；⑦引導(dǎo)大家對改變態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化；態(tài)度改變。4.價值辨析一種觀點要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程：（1）選擇階段①自由選擇②從多種可選范圍內(nèi)選擇③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。（2）贊賞階段④喜愛自己的選擇并感到滿意；⑤愿意公開承認自己的選擇；（3）行動⑥按自己的選擇行事；⑦作為一種生活方式加以重復(fù)5.給予適當?shù)莫剟詈蛻土P獎勵有物質(zhì)的，也有精神的；有內(nèi)部的，也有外部的。給予獎勵時要注意：①選擇、確定可以得到獎勵的道德行為；②應(yīng)選擇、給予恰當?shù)莫剟钗铮虎蹜?yīng)強調(diào)內(nèi)部獎勵懲罰有兩種方式：①給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責等；②取消某種喜愛刺激或剝奪某種權(quán)利等，如不許參加某種娛樂活動。能狀態(tài)。心理健康的標準1.對現(xiàn)實的有效知覺；1.自我意識正確；2.人際關(guān)系協(xié)調(diào)；3.性別角色分化；4.社會適應(yīng)良好；5.情緒積極穩(wěn)定；6.人格結(jié)構(gòu)完整。2.自知自尊與自我接納；3.自我調(diào)控能力；4.與人建立親密的關(guān)系；5.人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)；6.生活熱情與工作高效率。學(xué)生常見心理健康疾病1.焦慮癥2.抑郁癥3.強迫癥4.恐怖癥5.人格障礙與人格缺陷6.性偏差7.進食障礙8.睡眠障礙心理健康教育的意義1.預(yù)防心理疾病、保障學(xué)生心理健康的需要；2.提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要；3.對學(xué)校日常教學(xué)工學(xué)的配合與補充。心理輔導(dǎo)心理輔導(dǎo)的的一般目標分為：學(xué)會調(diào)試和尋求發(fā)展。1.學(xué)會調(diào)試是基本目標，以此為主要目標的心理輔導(dǎo)可稱為調(diào)試性輔導(dǎo)；2尋求發(fā)展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導(dǎo)可稱為發(fā)展性輔導(dǎo)。在學(xué)校開展心理輔導(dǎo)健康教育有以下幾條途徑：1.開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；2.開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；3.在學(xué)校教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；4.結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育；5.個例心理輔導(dǎo)或咨詢；6.小組輔導(dǎo)。心理輔導(dǎo)的原則1.面向全體學(xué)生原則2.預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則3.尊重與理解學(xué)生原則4.學(xué)生主體性原則5.個別化對待選擇6.整體性發(fā)展原則影響行為改變的方法1.行為改變的基本方法①強化法②代幣獎勵法③行為塑造法④示范法⑤懲罰法⑥自我控制法⑦暫時隔離法2.行為演練的基本方法①全身松弛法②系統(tǒng)脫敏法③肯定行訓(xùn)練3.改善學(xué)生認知的方法艾里斯提出的理性情緒輔導(dǎo)方法。源進行有機組合，對教學(xué)過程進行系統(tǒng)規(guī)劃、選擇、安排、確定的構(gòu)思過程。這個過程包括對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)媒體以及教學(xué)評價等活動過程的策劃。計中最重要的部分。教學(xué)目標的作用1.教學(xué)目標是選擇教學(xué)方法的依據(jù)；2.教學(xué)目標是教學(xué)評價的依據(jù)；3.教學(xué)目標具有指引學(xué)生學(xué)習的作用；3.教學(xué)目標是測量和評價學(xué)習結(jié)果的依據(jù)。教學(xué)目標的分類布魯姆等人將教學(xué)目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。1.認知目標認知領(lǐng)域的教學(xué)目標分為：①知識；②領(lǐng)會；③應(yīng)用；④分析；⑤綜合；⑥評價。形成由低到高的階梯。2.情感目標③形成價值觀念；④組織價值觀念系統(tǒng)；⑤價值體系個性化。3.動作技能目標⑤連貫；⑥習慣化。略、動作技能和態(tài)度。教學(xué)事項加涅綜依據(jù)其信息加工模型及學(xué)習者進行學(xué)習活動時的內(nèi)部心理階段提出了九大教學(xué)事件：①引起學(xué)生注意；②提示教學(xué)目標；③喚起先前經(jīng)驗；④呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；⑤提供學(xué)習指導(dǎo)；⑥展現(xiàn)學(xué)習行為；⑦適時給予反饋；⑧評定學(xué)習結(jié)果；⑨加強記憶與學(xué)習遷移。九大教學(xué)事件以線性方式闡述，構(gòu)成一個完整的教學(xué)過程。教學(xué)策略一、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略直接教學(xué)和接受學(xué)習強調(diào)教師在教學(xué)過程中的中心作用。1.直接教學(xué)是以學(xué)習成績?yōu)橹行?，在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)策略。2.接受學(xué)習教學(xué)過程主要有三個環(huán)節(jié)：①呈現(xiàn)先行組織者；②提供學(xué)習任務(wù)和學(xué)習材料；③增強認知結(jié)構(gòu)。二、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略1.發(fā)現(xiàn)教學(xué)發(fā)現(xiàn)教學(xué)是指學(xué)生通過自身的學(xué)習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。由布魯納提出。①創(chuàng)設(shè)問題情境；②提出問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；④根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計提出了四項原則：①教師要將學(xué)習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚；②要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當組織教材；③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；④確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習動機。2.個別化教學(xué)個別化教學(xué)是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進行學(xué)習的一種教學(xué)策略。①程序教學(xué)；②計算機輔助教學(xué)；③掌握學(xué)習。3.學(xué)生共同體取