現(xiàn)代教學(xué)理論

現(xiàn)代教學(xué)理論2010.10.19新課程的四個理論基礎(chǔ)■建構(gòu)主義理論■多元智能理論■人本主義理論■后現(xiàn)代主義哲學(xué)■為什么要改變“以教師為中心、課堂為中心和書本為中心”的局面？為什么要把“讓學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的變化”作為本次課程改革的重點(diǎn)？為什么要提倡“自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式”？這些意向和做法的心理學(xué)理論依據(jù)是什么？這些就要求我們對新課程改革進(jìn)行理論分析一、建構(gòu)主義理論皮亞杰：建構(gòu)主義的代表人物，瑞士心理學(xué)家在認(rèn)識過程中，主體并不能直接對客體作出反映，而是將客體納入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后才能對客體作出反映。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)人的主體能動性。即要求學(xué)習(xí)者積極主動地參與教學(xué)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中，學(xué)習(xí)者自己積極地建構(gòu)知識框架。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)情境先前經(jīng)驗(yàn)主動建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)變化學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式圖建構(gòu)主義理論給現(xiàn)代教育教學(xué)的啟示

教學(xué)決不是教師給學(xué)生灌輸知識、技能的過程，而是學(xué)生通過驅(qū)動自己學(xué)習(xí)的動力機(jī)制積極主動地建構(gòu)知識的過程。課堂的中心應(yīng)該在于學(xué)生而不在于教師，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。二、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、結(jié)構(gòu)和個體差異1.維果茨基：著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論什么是最近發(fā)展區(qū)認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有效指導(dǎo)下逐步發(fā)展的過程。教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。最近發(fā)展區(qū)是一個動態(tài)的區(qū)域，因此教師需要不斷地有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋。

最近發(fā)展區(qū)—維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。2.布魯納——美國的教育心理家：發(fā)現(xiàn)法布魯納強(qiáng)調(diào)認(rèn)識是在舊知識結(jié)構(gòu)之上建構(gòu)新結(jié)構(gòu)的過程，所以力倡“發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)”。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。盡管學(xué)生所要獲得的知識，大多都是人類已知曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍可稱作是一種“發(fā)現(xiàn)”。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的特點(diǎn)不是把現(xiàn)成結(jié)論提供給學(xué)習(xí)者，而是從青少年好奇、好聞、好動的心理特點(diǎn)出發(fā)，依靠教師和教材所提供的材料，讓學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)問題、回答和解決問題，使他們成為知識的發(fā)現(xiàn)者，而不是消極的接受者。發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的核心與精髓，就是要求學(xué)習(xí)者由“被動接受”知識轉(zhuǎn)化為“主動發(fā)現(xiàn)”布魯納的觀點(diǎn)■學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)”，與科學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)”，只是形式和程度的不同，性質(zhì)是相同的?！鼋虒W(xué)不能是講解式的，而應(yīng)是假設(shè)式的，應(yīng)盡可能保留些讓人興奮的觀念系列，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)?！鲆寣W(xué)生理解掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，能夠獨(dú)立解決問題，適應(yīng)社會發(fā)展的要求，就得讓學(xué)生具有良好的學(xué)習(xí)知識和探究問題的方法?！霭l(fā)現(xiàn)法能造成研究問題的情境，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。3.多元智能理論：霍華德.加德納

（美國哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家）

傳統(tǒng)的智能概念太狹窄，不能全面而準(zhǔn)確地反映人的智力情況，如果采用傳統(tǒng)的智力定義，許多孩子都會被認(rèn)為是愚蠢的，人們可能忽視他們具有的許多其它方面出類拔萃的能力。

他認(rèn)為智能的內(nèi)涵是多元的，它是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，由八種相對獨(dú)立的智能成分構(gòu)成，它們是：①言語智能、②邏輯-數(shù)理智能、③空間智能、④音樂智能、⑤身體運(yùn)動智能、⑥人際交往智能、⑦自我反省智能、⑧自然觀察智能。幾乎所有人身上都體現(xiàn)數(shù)種智力的組合，個體間的差異是由于智力之間的不同組合，即不同的人以不同的方式運(yùn)用不同的能力解決不同的問題，并且在不同的領(lǐng)域發(fā)展。

比傳統(tǒng)的智力理論所認(rèn)為的言語智力和數(shù)理智力更為廣闊，更可貴的是它為我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法。它需要我們的教師以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的，用一種更寬容的心態(tài)從不同的視角、不同的層面去看待每一個學(xué)生。多元智力理論為每一個學(xué)生都能體驗(yàn)成功提供了可能性，由可能性變成現(xiàn)實(shí)性，關(guān)鍵在于用什么樣的尺度衡量學(xué)生、怎樣衡量多元智能理論對當(dāng)前教育改革的啟示有助于轉(zhuǎn)變教育觀有助于端正學(xué)生觀有助于形成多樣化的教學(xué)觀有助于豐富素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)有助于促進(jìn)教師的教學(xué)行為三、人本主義理論既然人與人智力是不同的，那么教育教學(xué)方法的確立是否也應(yīng)該反映這個差異，以努力確保每個人所受的教育都有助于最大限度地發(fā)揮其智能潛力。要真正做到“以學(xué)生為中心”，就十分有必要深刻研究“以人為本”的人本主義理論與教育教學(xué)改革的關(guān)系。

建構(gòu)主義理論和多元智力理論只是本次新課程改革的底色，而人本主義思想才是最上位的教育理念。人本主義注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)，重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。

羅杰斯（人本主義的代表人物）

創(chuàng)立“以人為中心”的教育教學(xué)理論羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總合，而是學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成，即學(xué)生形成有意義的心理過程。而教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師主要應(yīng)該幫助學(xué)生強(qiáng)化對變化的環(huán)境和對自我的理解，而不應(yīng)該象行為主義學(xué)習(xí)理論那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的，即培養(yǎng)情感和認(rèn)知合一的人。人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)