關(guān)于我國大學(xué)學(xué)分制改革的思考

關(guān)于我國大學(xué)學(xué)分制改革的思考

改革開放之初，中國的一些大學(xué)開始了學(xué)校分配制度的改革試點。到目前為止，大多數(shù)各級大學(xué)都實施了相同的學(xué)校分配制度。不論是實行“完全學(xué)分制”的,還是實行“學(xué)年學(xué)分制”或“彈性學(xué)分制”的,都在進一步深化改革,以期建立更有效的教育教學(xué)體系。但是,由于多數(shù)大學(xué)只注意到學(xué)分制的形式要求,缺少對其實質(zhì)的關(guān)注,所以,深化改革工作頗為艱難。筆者試圖從學(xué)分制實施的情況入手,剖析學(xué)分制改革的誤區(qū),闡述學(xué)分制的教育原理,探討可供選擇的實施策略。一、學(xué)分制對新時期人才培養(yǎng)改革的作用學(xué)分制在大學(xué)的推行曾經(jīng)令人感到耳目一新。它一改以往鐵板一塊的教育教學(xué)制度,給予學(xué)生一定的自主選擇空間,使學(xué)生可以在課程、學(xué)時等方面根據(jù)自身需要或興趣進行選擇,為學(xué)生個性化的發(fā)展創(chuàng)造了條件。很多大學(xué)在初步試驗后,發(fā)現(xiàn)學(xué)分制確實對新時期人才培養(yǎng)改革有重要促進作用,便積極推廣或深化改革,但結(jié)果卻并不盡如人意。究其原因,主要是在有關(guān)學(xué)分制的認識和做法上出現(xiàn)了偏差,致使學(xué)分制改革陷入了難以自拔的誤區(qū)。(一)大學(xué)學(xué)分制的彈性在進行學(xué)分制改革時,很多大學(xué)所持的基本觀點是,學(xué)分制是與學(xué)年制相對的一種教學(xué)管理制度。確實,在實施學(xué)分制改革之前,我國大學(xué)所執(zhí)行的是所謂的“學(xué)年制”,學(xué)生除不可抗拒的生病等原因可申請休學(xué)、延遲畢業(yè)外,不論學(xué)科專業(yè)、興趣愛好或?qū)W業(yè)程度差異,一律按規(guī)定的學(xué)年完成學(xué)業(yè)并畢業(yè)離校。這種所謂的“學(xué)年制”刻板僵化,沒有絲毫的彈性。在整個受教育過程中,學(xué)生自己沒有選擇的權(quán)利,也沒有選擇的空間。在這種制度下,人才培養(yǎng)工作整齊劃一,共性有余,個性不足。正因為如此,當(dāng)學(xué)分制被引入時,很多大學(xué)因其所具有的彈性而將它與學(xué)年制聯(lián)系起來,有的甚至直接將它看作是與學(xué)年制相對的教學(xué)管理制度。如,《四川大學(xué)學(xué)分制條例(試行)》第二條規(guī)定:“學(xué)分制是相對于學(xué)年制的一種教學(xué)管理制度?！逼鋵?將學(xué)分制作為一種與學(xué)年制相對的教學(xué)管理制度是沒有依據(jù)的。因為世界上沒有哪一個國家的現(xiàn)代高等教育是沒有明確而嚴格的學(xué)制規(guī)定的,也就是說,任何大學(xué)都有學(xué)年的規(guī)定和要求,學(xué)年制是所有大學(xué)共有的教育教學(xué)基本制度。我國很多大學(xué)之所以將學(xué)分制與學(xué)年制相對立,完全是一種誤解。造成這種誤解的主要原因在于我國施行學(xué)分制改革時,大學(xué)實行的是一種嚴格的計劃管理體制,也就是一種在規(guī)定學(xué)年的基礎(chǔ)上的高度剛性的人才培養(yǎng)制度。這種制度可稱為高度剛性的計劃制,它在本質(zhì)上并非學(xué)年制。理解上的偏差導(dǎo)致很多大學(xué)認為,進行學(xué)分制改革的目的就是為了破除所謂的“學(xué)年制”給人才培養(yǎng)帶來的弊端。(二)學(xué)分制的不合理。請看提前畢業(yè)的時間和速度不少大學(xué)在推行學(xué)分制時,都持有一個重要的主張,即學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和努力程度存在差別,在所謂的“學(xué)年制”下,一部分學(xué)有余力者因吃不飽而浪費了光陰,另一部分學(xué)習(xí)吃力者因跟不上教學(xué)進度而成為問題學(xué)生。為此,實行學(xué)分制可以讓學(xué)有余力者多修課而提前畢業(yè),讓學(xué)習(xí)吃力者少修課而延時畢業(yè),甚至可以讓有意停學(xué)打工者獲得一定的便利。如,《上海第二工業(yè)大學(xué)學(xué)分制實施方案(試行)》規(guī)定:“允許學(xué)有余力的同學(xué)比一般同學(xué)多選讀課程,提前修滿培養(yǎng)計劃規(guī)定的學(xué)分和環(huán)節(jié),提前畢業(yè)。允許部分同學(xué)自主安排學(xué)習(xí)進程,延長學(xué)習(xí)期限。學(xué)習(xí)年限最長本科為6年,三年制高職為5年(二年制高職為4年)。”這種將學(xué)分制與提前畢業(yè)或推遲畢業(yè)直接聯(lián)系起來的做法,表面上看似乎沒有什么不妥,但深究起來就會發(fā)現(xiàn),學(xué)分制本身與提前或推遲畢業(yè)并無必然聯(lián)系。因為客觀上講,學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、智力水平和努力程度本來就是存在差別的,無論實行什么樣的教育教學(xué)制度,都應(yīng)當(dāng)尊重和承認其差別。學(xué)分制的目的并不在于鼓勵學(xué)生提前畢業(yè),也不是為了便于學(xué)生推遲畢業(yè),而在于提倡和鼓勵一種新的教育教學(xué)質(zhì)量觀。(三)將學(xué)分制與“三大專業(yè)”掛鉤有人認為,選修(課)制是學(xué)分制的核心,這是有道理的。因為,在一般意義上,學(xué)分制只以學(xué)分作為計算學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量,而無關(guān)學(xué)生修讀了何種課程。至于學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間應(yīng)當(dāng)修讀多少課程,一則取決于學(xué)制長短;二則取決于總學(xué)分的要求。在學(xué)制和總學(xué)分一定的情況下,學(xué)生能夠修讀的課程總量是確定的。但在學(xué)分制的實施中,部分大學(xué)卻將學(xué)分制與學(xué)生多選課掛鉤,甚至將學(xué)分制與學(xué)生學(xué)習(xí)第二專業(yè)相聯(lián)系,鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)第二專業(yè),攻讀第二學(xué)位。如《山東理工大學(xué)學(xué)分制改革方案》要求:“要讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)成績、志趣和就業(yè)取向選擇專業(yè);要創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)第二專業(yè)的條件、開設(shè)足夠數(shù)量的選修課程,以滿足素質(zhì)教育的要求、張揚學(xué)生的個性。”也就是說,學(xué)分制改革不僅要讓學(xué)生在第一專業(yè)選修更多的課程,還要讓學(xué)生選修第二專業(yè)的課程。這種將學(xué)分制與多選課掛鉤的做法盡管不無積極影響,但并沒有充分的依據(jù)。學(xué)分制并不必然要求學(xué)生多選課,更不必然要求學(xué)生在修讀第一專業(yè)的同時修讀第二專業(yè)。學(xué)分制所關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)分定額,至于各類課程在總學(xué)分中所占的比例,則由大學(xué)根據(jù)自身人才培養(yǎng)目標與規(guī)格來確定,而與推行學(xué)分制與否沒有必然聯(lián)系。(四)學(xué)分制改革的工作目標如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才一直是我國高等教育面臨的主要問題。一些大學(xué)在推行學(xué)分制改革時,都宣稱它有助于解決我國高等教育存在的痼疾,有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。如《西南政法大學(xué)學(xué)分制改革實施意見》提出的“學(xué)分制改革的指導(dǎo)思想”是:堅持科學(xué)發(fā)展觀,以轉(zhuǎn)變教育思想和教育觀念為先導(dǎo),堅持以人為本的教育理念和因材施教的教育原則,深化教育教學(xué)改革,優(yōu)化教學(xué)資源配置,立足學(xué)校實際,積極探索多樣化人才培養(yǎng)模式,促進學(xué)生個性化發(fā)展,提高學(xué)生的社會適應(yīng)能力,全面落實我校在長期辦學(xué)中形成的“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強能力、高素質(zhì)的務(wù)實創(chuàng)新人才”的培養(yǎng)目標,不斷提高辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。關(guān)于“學(xué)分制改革的工作目標”,第一條是:全面落實科學(xué)發(fā)展觀,體現(xiàn)“以人為本”教育理念和因材施教的教育原則,著力培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、交流能力和社會適應(yīng)能力”。教育理論研究和實踐經(jīng)驗表明,創(chuàng)新型人才培養(yǎng)不是由學(xué)分制所決定的。學(xué)分制與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之間并非線性因果關(guān)系,實行學(xué)分制可能既無益于也無害于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。換句話說,學(xué)分制改革解決不了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)存在的問題。將創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與學(xué)分制直接掛鉤,無疑是無限放大了學(xué)分制的功能。(五)按學(xué)分收費與傳統(tǒng)學(xué)分制收費的聯(lián)系在學(xué)分制改革過程中,很多大學(xué)都設(shè)想實行按學(xué)分收費,部分大學(xué)經(jīng)過論證和嘗試,正式推出了學(xué)分制收費辦法,將按學(xué)分收費與成本分擔(dān)、鼓勵學(xué)生自主選擇、增強學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感以及培養(yǎng)個性化人才等聯(lián)系起來。如《武漢大學(xué)全日制普通本科生學(xué)分制收費管理辦法(試行)》在《總則》中闡明,實施學(xué)分制學(xué)費收費的目的在于:“推進和完善學(xué)分制,充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用,促進學(xué)生個性化發(fā)展,充分利用和共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”,“鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)”。按學(xué)分收費確實可以為學(xué)校收費帶來便利,因為實行按學(xué)分收費后,學(xué)生多修學(xué)分、重修學(xué)分,就可能比按學(xué)年收費需要繳納更多的學(xué)費,學(xué)校便因此增加收入,學(xué)生提前畢業(yè)也不會少繳學(xué)費。但若將按學(xué)分收費與發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用、鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、促進學(xué)生個性化發(fā)展甚至提高人才培養(yǎng)質(zhì)量等相聯(lián)系,這就給學(xué)分制改革賦予了太多的意義,使學(xué)分制變成了一種解決人才培養(yǎng)質(zhì)量問題的靈丹妙藥。實際上,學(xué)分制與按成本收費之間不存在必然聯(lián)系,因為前者是19世紀后期就已經(jīng)建立起來的制度,后者卻是20世紀后期才出現(xiàn)的觀念。綜上,在學(xué)分制改革中,各種誤區(qū)的存在表明,學(xué)分制承載了太多的期待。人們希望它能破解高等教育發(fā)展過程中長期存在的弊病,希望它能化解高等教育改革所引發(fā)的一系列新的矛盾。盡管人們有這樣的期待是可以理解的,但這樣的期待卻無助于推進學(xué)分制改革,因為它遠遠地超出了學(xué)分制本身所能發(fā)揮的作用范圍,實際上這種期待也是不可能實現(xiàn)的。很多大學(xué)學(xué)分制改革之所以陷入困境的根本原因就在于此。二、無限性和有限性是大學(xué)教育教學(xué)的兩大主要因素學(xué)分制不是萬能的,它有其自身特定的功能范疇。自19世紀末期20世紀初期以來,高等教育在知識、社會需要、學(xué)時和學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系上面臨著越來越嚴重的矛盾。隨著知識總量和類別的無限增長,以往一所大學(xué)通過聘用幾名、十幾名或幾十名教授就能囊括高等教育應(yīng)當(dāng)教授的全部或大部分知識的狀況已經(jīng)一去不復(fù)返了,大學(xué)只能根據(jù)自身辦學(xué)定位選取有限的知識領(lǐng)域進行人才培養(yǎng)活動。即便如此,大學(xué)需要教授的知識依然是龐大的,知識與來自社會職業(yè)、學(xué)時和學(xué)生發(fā)展的要求與限制是大學(xué)教育教學(xué)制度必須有效協(xié)調(diào)的問題。首先,大學(xué)教育教學(xué)制度必須協(xié)調(diào)好知識與社會需要之間的關(guān)系。知識的增加是無限的,不論是知識的總量還是任一學(xué)科的知識,都具有無限性。這種無限性既表現(xiàn)在現(xiàn)有的知識上,又表現(xiàn)在知識的未來發(fā)展與創(chuàng)新上。任何一個人窮盡一生都不可能成為無所不通的“百科全書式人物”。大學(xué)也因此成為了一個知識的無限性和有限性高度統(tǒng)一的教育機構(gòu)。現(xiàn)代大學(xué)區(qū)別于古典大學(xué)的一個重要特征,就在于它不再是一個自我欣賞的、主要是為了滿足自我需要的教育機構(gòu),而成為一個為了滿足社會需要而存在的教育機構(gòu),社會需要成了大學(xué)教育的航標。20世紀以來,科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異,科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于社會生產(chǎn)和生活的深度和廣度不斷擴展,社會對高等教育的需要日益廣泛,表現(xiàn)出無限性。大學(xué)教育教學(xué)以不變應(yīng)萬變的傳統(tǒng)方式已不能適應(yīng)現(xiàn)代社會需要的變化,大學(xué)不得不面對無限擴展的社會需要,包括越來越多的社會行業(yè)和部門對高等教育的需要,以及各行業(yè)部門內(nèi)部越來越深刻的系統(tǒng)的高等教育需要。很顯然,一所大學(xué)不可能滿足社會不斷增長的無限的需要,只能選擇有限的行業(yè)部門、在有限的程度上滿足社會的需要。第二,大學(xué)教育教學(xué)制度必須協(xié)調(diào)好知識與學(xué)時之間的關(guān)系。大學(xué)的知識既是無限的又是有限的,在教育教學(xué)過程中,這種無限性和有限性統(tǒng)一于大學(xué)的學(xué)時之中。大學(xué)的時間是以學(xué)時為單位計算的,分天學(xué)時、周學(xué)時、學(xué)年學(xué)時、畢業(yè)學(xué)時等。大學(xué)作為社會的一種永恒的教育機構(gòu),其學(xué)時是無限的,日復(fù)一日、年復(fù)一年,大學(xué)持續(xù)不斷地組織各種教育教學(xué)活動,這是大學(xué)學(xué)時無限性的體現(xiàn)。但就一個人在大學(xué)的學(xué)習(xí)而言,他的學(xué)時卻是有限的,他必須在一定的學(xué)時內(nèi)完成教育教學(xué)要求。不過,從學(xué)生的生命過程來講,相對于在大學(xué)的短暫學(xué)時而言,他的學(xué)習(xí)時間又是無限的,此所謂“活到老學(xué)到老”。為此,從大學(xué)自身和學(xué)生的生命過程來講,它可以根據(jù)學(xué)時的無限性來安排其辦學(xué)活動,但就學(xué)生的受教育過程而言,大學(xué)卻應(yīng)當(dāng)根據(jù)其在校學(xué)時的有限性來協(xié)調(diào)知識與學(xué)時的關(guān)系,解決知識的無限性和有限性與學(xué)時的無限性和有限性之間的矛盾沖突。第三,大學(xué)教育教學(xué)制度必須協(xié)調(diào)好知識與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。知識的無限性和有限性的統(tǒng)一是大學(xué)教育教學(xué)的基礎(chǔ),對學(xué)生發(fā)展有著重要影響。學(xué)生發(fā)展本身具有無限性和有限性相統(tǒng)一的特征,不論是學(xué)生個體還是群體,其發(fā)展都是無限的,有著廣闊的潛力。這種無限性既表現(xiàn)在學(xué)生大學(xué)受教育期間,又表現(xiàn)在其受教育之后的終生生活中。但就學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)生活而言,不論其個人還是群體的發(fā)展又都是有限的,換句話說,由于在校學(xué)時是有限的,學(xué)生的發(fā)展只能是有限的發(fā)展。不管是無限的發(fā)展還是有限的發(fā)展,都是以知識為基礎(chǔ)的,所以,大學(xué)知識的無限性和有限性與學(xué)生發(fā)展的無限性和有限性是直接相關(guān)的,大學(xué)必須協(xié)調(diào)好知識與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。知識與社會需要、知識與學(xué)時、知識與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系是大學(xué)教育教學(xué)過程中的三大基本關(guān)系,采用什么制度來協(xié)調(diào),不僅僅是由一所大學(xué)的辦學(xué)定位所決定的,而且還是由高等教育發(fā)展的時代特征及相應(yīng)的社會環(huán)境所決定的?？傮w而言,在19世紀以前的大學(xué)中,由于知識本身發(fā)展的有限性,加之社會需要也是非常有限的,而且學(xué)生的在校學(xué)時也沒有非常嚴格的限制,所以,在知識與社會需要、學(xué)時和學(xué)生發(fā)展的關(guān)系上,大學(xué)教育教學(xué)采取了相對比較寬松的制度。如,通才教育教學(xué)制度,即對學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時間不做嚴格的限定,為學(xué)生開出全面的足夠的課程,使學(xué)生接觸和掌握全部或大部分學(xué)科知識,從而培養(yǎng)具有寬廣的知識面和廣泛的社會適應(yīng)能力的人才。19世紀及以前的大學(xué)所培養(yǎng)的“百科全書式的人”就是這種教育教學(xué)制度的結(jié)果。20世紀以來,無限性與有限性的沖突越來越成為大學(xué)教育教學(xué)不能回避的矛盾,大學(xué)既不能無視無限性的要求,又不能漠視有限性的制約,必須在無限性和有限性之間尋求合理的平衡,以保證教育教學(xué)能夠適應(yīng)時代發(fā)展的要求。學(xué)分制是能夠較好地協(xié)調(diào)上述三大關(guān)系的大學(xué)教育教學(xué)制度之一。在我國學(xué)術(shù)界,關(guān)于學(xué)分制歷來有各種不同的觀點,擇其要者,包括“教學(xué)制度說”、“教學(xué)管理制度說”、“測量工具說”、“教學(xué)管理方法說”、“人才培養(yǎng)模式說”等。這些觀點都揭示了學(xué)分制某方面的特征,對深化學(xué)分制認識發(fā)揮了積極的作用。但若從上述三大矛盾關(guān)系來看,這些觀點都還沒有深入到大學(xué)教育教學(xué)所面臨的核心問題中去,未能為解決大學(xué)教育教學(xué)的主要矛盾提供充分的理論支持。這就是為什么學(xué)分制改革難以進一步推進的根本原因所在。傳統(tǒng)上,大學(xué)曾經(jīng)以知識領(lǐng)域、教師、學(xué)習(xí)年限、課程等作為衡量學(xué)生在校接受教育教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量的依據(jù)。在知識欠發(fā)達時期,學(xué)生在校期間完成了全部知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)并通過考核,即可畢業(yè);或者是聆聽了全部教師的授課并達到了考核要求,即可畢業(yè);或者在大學(xué)持續(xù)學(xué)習(xí)一定的年限,完成了全部學(xué)習(xí)任務(wù),即可畢業(yè);或者學(xué)完了大學(xué)所開設(shè)的全部課程,考核合格,即可畢業(yè)。盡管這些教育教學(xué)制度在現(xiàn)代大學(xué)中已經(jīng)喪失了其合理性基礎(chǔ),但即便在今天的大學(xué),我們依然可以看到某些傳統(tǒng)的印記。學(xué)分制是大學(xué)適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展要求而創(chuàng)立的一種極具現(xiàn)代性的教育教學(xué)制度。它具體產(chǎn)生于何年、為何人所首創(chuàng)已無從可考,但最早為哈佛大學(xué)于19世紀末開始采用則為學(xué)術(shù)界所公認。它是在選課制的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它將以往曾經(jīng)作為衡量尺度的知識領(lǐng)域、教師、學(xué)習(xí)年限和課程等具體的衡量物用一個抽象的概念來代替,使大學(xué)在教育教學(xué)上的投入和學(xué)生在大學(xué)的學(xué)習(xí)狀況都包含在一個不具特定意義的數(shù)學(xué)符號上,簡化了大學(xué)計量學(xué)生學(xué)業(yè)完成情況的標準和方法。學(xué)分制創(chuàng)新了大學(xué)教育教學(xué)的評價尺度,其意義不只在于大學(xué)擁有了新的學(xué)生學(xué)業(yè)計量標準和方法,或者說其本質(zhì)的意義并不在此。用學(xué)分作為大學(xué)教育教學(xué)的評價尺度,使大學(xué)教育教學(xué)組織進入了一個新的境界,大學(xué)由此可以超越由具體的知識領(lǐng)域、教師、學(xué)習(xí)年限和課程等來組織協(xié)調(diào)全部教育教學(xué)工作。眾所周知,大學(xué)是以學(xué)科(知識)為基礎(chǔ)的教育機構(gòu),不同學(xué)科的知識領(lǐng)域往往由一組不同層次、不同類別甚至不同性質(zhì)的課程所構(gòu)成,在學(xué)科規(guī)制下,各知識領(lǐng)域成為學(xué)生受教育的去處。一所大學(xué)的課程往往在數(shù)百門甚至數(shù)千門。在知識高度發(fā)達的時代,多種多樣的學(xué)科門類和紛繁復(fù)雜的知識領(lǐng)域使大學(xué)教育教學(xué)常常在無限性的知識面前手足無措,難以有效地進行組織和協(xié)調(diào)。如何編排數(shù)以百計、千計的課程教學(xué)秩序,是大學(xué)教育教學(xué)組織面臨的主要難題。學(xué)分制將不同學(xué)科、不同知識領(lǐng)域的課程統(tǒng)一換算為學(xué)分,按照學(xué)分來組織各學(xué)科和知識領(lǐng)域的教育教學(xué)活動。社會需要是現(xiàn)代高等教育的主要服務(wù)面向。為了使各學(xué)科、各知識領(lǐng)域的教育教學(xué)能夠適應(yīng)社會需要,大學(xué)開辦了各種各樣的專業(yè),從而使知識與社會需要有機地結(jié)合起來,提高了人才培養(yǎng)的有效性。在專業(yè)成為大學(xué)人才培養(yǎng)的單位之后,一方面,大學(xué)教育教學(xué)由此而變得相對簡單化。因為大學(xué)只需按照社會對專業(yè)的要求來組織教育教學(xué)工作就能使人才培養(yǎng)適應(yīng)社會有關(guān)行業(yè)部門的需要;但另一方面,大學(xué)教育教學(xué)同時又變得復(fù)雜化。盡管專業(yè)教育教學(xué)的組織傾向于簡單化,然而,大學(xué)在人才培養(yǎng)上要做的不只是專業(yè)教育教學(xué),也就是說,大學(xué)不只是承擔(dān)了滿足社會需要的使命,還承擔(dān)了傳承人類文明、塑造優(yōu)良人格的人文使命。如何處理專業(yè)教育與人文教育的關(guān)系,協(xié)調(diào)滿足社會需要與人文發(fā)展的關(guān)系,成為現(xiàn)代大學(xué)教育教學(xué)組織不能回避的課題。學(xué)分制的采用為協(xié)調(diào)專業(yè)教育與人文教育的關(guān)系提供了一把重要的鑰匙。不論專業(yè)教育還是人文教育,大學(xué)均將其要求換算為學(xué)分,從而擺脫了深陷于各專業(yè)教育之間、專業(yè)教育內(nèi)部、專業(yè)教育與人文教育之間的關(guān)系之中而不能自拔的困境,而只需根據(jù)學(xué)分的分布與構(gòu)成來編排相關(guān)教育教學(xué)活動。學(xué)時越來越緊張是現(xiàn)代大學(xué)不可逾越的難題,其根本原因在于知識在快速地得到擴充、社會需求日益多樣而復(fù)雜化。在科技革命時代,知識的海量增加既為大學(xué)提供了更加豐富的教育教學(xué)素材,同時也更加劇了知識與學(xué)時之間的矛盾,增加了大學(xué)教育教學(xué)組織的困難。社會需求的日益多樣化和復(fù)雜化更增加了協(xié)調(diào)學(xué)時與滿足社會需求之間矛盾的難度。由于學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時間是確定的,不可能因知識的不斷增加而延長,大學(xué)如何將海量的知識合理有效地組織起來,為學(xué)生提供更加完善的教育;如何在一定的學(xué)時內(nèi)更好地滿足日益復(fù)雜的社會需求,增強學(xué)生的社會適應(yīng)能力,是越來越難解的教育課題之一。學(xué)分的引入使得在知識、社會需求和學(xué)時之間有了一個新的平衡工具。在學(xué)分制下,大學(xué)的學(xué)時被換算成具體的學(xué)分,既有總學(xué)分,又有單個學(xué)分,大學(xué)和學(xué)生可以從滿足教育目標要求出發(fā),利用學(xué)分來分配和組織教育教學(xué)活動,而不必糾結(jié)于學(xué)時的短缺。學(xué)生發(fā)展評價歷來是大學(xué)教育教學(xué)的困難所在。進入現(xiàn)代社會,不但高等教育所面對的社會需要變化不定,而且學(xué)生個體需求與發(fā)展也在不斷更新。所以,現(xiàn)代大學(xué)不只關(guān)注學(xué)生在校內(nèi)的發(fā)展,還要高度重視學(xué)生的社會發(fā)展;不只關(guān)注學(xué)生在大學(xué)期間的發(fā)展,還要高度重視學(xué)生的終身發(fā)展;不只關(guān)注學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)的發(fā)展,還要高度重視學(xué)生的外在素養(yǎng)和各種適應(yīng)能力的提升。如此一來,學(xué)生發(fā)展評價更成為現(xiàn)代大學(xué)頗為棘手的問題。學(xué)分制實施以后,學(xué)生發(fā)展被置于學(xué)分尺度之下,學(xué)生發(fā)展的各具體維度之間的關(guān)系被凝聚于學(xué)分和學(xué)分績點等抽象概念之中,成為數(shù)字演算關(guān)系。這樣一來,學(xué)生發(fā)展評價便不再是困擾大學(xué)教育教學(xué)的問題,只要建立了比較完善的學(xué)分制,學(xué)生發(fā)展就能得到比較合理的評價。因此,學(xué)分制是在新的時代大學(xué)所采用的一種旨在協(xié)調(diào)知識、社會需要、學(xué)時和學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系的教育教學(xué)制度,任何將其理解為只是具有某種單一目的教育教學(xué)制度的認識都是片面的。學(xué)分制有著豐富的內(nèi)涵,表面上看,它將大學(xué)教育教學(xué)所面臨的復(fù)雜的無限性與有限性之間的關(guān)系通過抽象的學(xué)分配置和數(shù)學(xué)運算呈現(xiàn)在大家面前,實質(zhì)上,它包含了具有濃厚的現(xiàn)代元素的現(xiàn)代大學(xué)教育理念和精神,是現(xiàn)代大學(xué)所依靠的基本的教育教學(xué)制度。在較早實行學(xué)分制的歐美各國,雖然不同的大學(xué)在學(xué)分制的具體形式上略有差異,但其共有的元素卻是我們所不能忽視的。由于我國與美國大學(xué)學(xué)制相近,本科教育一般都要求四年完成,所以,這里主要以美國大學(xué)為例來闡述學(xué)分制的主要元素。第一,總學(xué)分要求?？倢W(xué)分是大學(xué)對授予特定學(xué)位所要求修讀的全部課程和相關(guān)教育活動學(xué)分的總量?？倢W(xué)分一般與課程學(xué)分績點相聯(lián)系。各大學(xué)之間在總學(xué)分上常常有著不同的要求,很多大學(xué)授予的相同層次學(xué)位所要求的總學(xué)分數(shù)是不同的。如斯坦福大學(xué)對文學(xué)士、理學(xué)士和文理學(xué)士等三種學(xué)士學(xué)位的學(xué)分要求為最少不低于180個。麻省理工學(xué)院則要求本科生在完成17個學(xué)分的學(xué)校普通教育要求后,根據(jù)其所修專業(yè)完成180-198個學(xué)分的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù),方可獲得理學(xué)士學(xué)位。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校對文學(xué)士學(xué)位的總學(xué)分要求是128個,且平均學(xué)分績點不低于2.0;對文學(xué)士和文學(xué)碩士連讀總學(xué)分要求為134個。總學(xué)分要求是各大學(xué)實施學(xué)分制的共同要求,是協(xié)調(diào)大學(xué)提供教育教學(xué)資源的總量與學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)與量的工具。也就是說,總學(xué)分的要求有兩方面的作用:一是表明大學(xué)為每位學(xué)生提供的教育教學(xué)資源總量;二是代表學(xué)生在校期間必須完成的總的學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)與量。前者往往是很多大學(xué)所忽視了的,而即便是后者,人們也常常只注意到對量的要求,而忽視了對質(zhì)的要求。第二,最低最高學(xué)分要求。實施學(xué)分制的大學(xué)通常會規(guī)定學(xué)生每學(xué)期或?qū)W年修讀學(xué)分的上限和下限,即最低最高學(xué)分要求。這是針對學(xué)生每學(xué)期或?qū)W年應(yīng)當(dāng)修讀課程的學(xué)分數(shù)而做出的規(guī)定,最低學(xué)分要求是為了避免學(xué)生因每學(xué)期或?qū)W年修讀課程學(xué)分過少、學(xué)習(xí)負擔(dān)過輕而導(dǎo)致延遲畢業(yè);最高學(xué)分要求是為了避免學(xué)生因每學(xué)期修讀課程學(xué)分過多、學(xué)習(xí)負擔(dān)過重而導(dǎo)致身體素質(zhì)受影響,或者對課程敷衍應(yīng)付而導(dǎo)致降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。如塔夫茨大學(xué)要求人文學(xué)院和工學(xué)院的學(xué)生在四個學(xué)年的各學(xué)期所修課程不得低于相應(yīng)的學(xué)分數(shù)?？▋?nèi)基·梅隆大學(xué)規(guī)定四年的畢業(yè)總學(xué)分是360個,每學(xué)期的學(xué)分數(shù)在45-49個。每個系都規(guī)定了學(xué)生正常的學(xué)習(xí)負擔(dān),各學(xué)院也制定了嚴格的有關(guān)超負荷學(xué)習(xí)的政策。學(xué)生每學(xué)年所修學(xué)分課程成績必須達到一定的標準。各年級標準不同,總的來講是逐年提高。一年級的學(xué)分平均績點必須達到1.75,二年級必須達到2.0。如果達不到每學(xué)期的學(xué)習(xí)要求,學(xué)校將視學(xué)生成績情況予以相應(yīng)的學(xué)術(shù)處分,包括試讀、暫停學(xué)習(xí)和退學(xué)。學(xué)生如果要修讀超過正常學(xué)習(xí)負擔(dān)的學(xué)分課程的話,必須得到學(xué)術(shù)顧問的同意,且表現(xiàn)出能夠勝任正常的學(xué)習(xí)負擔(dān),標志是他上一學(xué)期所修讀課程學(xué)分的平均績點達到3.0。新生和轉(zhuǎn)學(xué)生在第一學(xué)期的學(xué)習(xí)負擔(dān)不得超過正常值。在喬治城大學(xué),學(xué)習(xí)是學(xué)生最重要的職責(zé)。學(xué)校要求學(xué)生每周課外學(xué)習(xí)時間不得低于30小時,也就是說,每3個學(xué)分的課程至少要有6小時的課外學(xué)習(xí)時間。由此可見,實行學(xué)分制并不是說學(xué)生就完全“自由”了,可以想修讀多少課程就修讀多少課程,想什么時候畢業(yè)就什么時候畢業(yè),而是受到嚴格限制的。這種限制恰恰是為了保證學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量。第三,必修選修學(xué)分要求。在學(xué)分制所要求的學(xué)分課程中,各大學(xué)都規(guī)定了必修和選修課程學(xué)分,這一規(guī)定是基于大學(xué)對自身教育使命、學(xué)科知識要求和社會需要的綜合評判而做出的,對保證學(xué)生發(fā)展質(zhì)量具有重要意義。在各大學(xué)的規(guī)定中,必修課所占的比重一般較小,選修課所占的比重一般較大。選修課通常又分為結(jié)構(gòu)性選修課和任意選修課。如哥倫比亞大學(xué)要求本科生修讀124個學(xué)分的課程,且平均成績績點不得低于2.0。全部課程由三個部分構(gòu)成:核心要求、專業(yè)要求和任意選修課。雪城大學(xué)惠特曼管理學(xué)院本科生必須至少修讀121個學(xué)分的課程,其中,有63個學(xué)分的課程是指定必修的,有46個學(xué)分的課程是結(jié)構(gòu)性選修的,另有9-12個學(xué)分的課程是任意選修的。卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)將全校所有課程都納入學(xué)生自由選修課的范圍。選修必修學(xué)分要求所反映的是一所大學(xué)對學(xué)生素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的目標期待,總體而言,必修選修學(xué)分要求所反映的主要是大學(xué)對學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)能力寬度和深度的期待。寬度與深度的結(jié)合是現(xiàn)代大學(xué)教育教學(xué)的必然選擇,但寬度與深度要求不是完全割裂,而是相互交織的,在必修和選修學(xué)分要求中都包含了寬度與深度的目標期待。第四,通識教育和專業(yè)教育學(xué)分要求。通識教育和專業(yè)教育學(xué)分要求是學(xué)分制的普遍規(guī)定,當(dāng)然,不同的大學(xué)所使用的概念有所不同。麻省理工學(xué)院所用的概念是學(xué)校普通教育要求(GeneralInstituteRequirements)(共17個學(xué)分);交流要求(CommunicationRequirement)(共4門課程);體育要求(PhysicalEducationRequirement);學(xué)系教育計劃(DepartmentalProgram);任意選修課程(UnrestrictedElectives)。學(xué)系教育計劃,即專業(yè)教育要求,包括180-198個學(xué)分;任意選修課程不低于48個學(xué)分。而卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)所用的概念是通識教育和專業(yè)教育。其通識教育包括5個領(lǐng)域的課程:交流能力,即語言與表達;反應(yīng)能力,即社會與文化;建模,即數(shù)學(xué)與實驗;決策能力,即社會科學(xué)與價值;創(chuàng)新能力,即設(shè)計與制造。通識教育的框架反映了理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的核心特征和大學(xué)的核心精神使命。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校在要求學(xué)生修滿通識教育學(xué)分和任意選修課程學(xué)分后,修讀不低于18個學(xué)分、位階在300或以上的專業(yè)課程,且成績達到C等或更好。從一般意義上講,通識教育和專業(yè)教育學(xué)分要求是協(xié)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)和能力發(fā)展與適應(yīng)社會職業(yè)需要的素質(zhì)和能力發(fā)展關(guān)系的手段,學(xué)生修讀通識教育學(xué)分課程不僅能為專業(yè)教育打下必要的基礎(chǔ),更重要的是能夠促進學(xué)生身心的和諧發(fā)展;學(xué)生修讀專業(yè)教育學(xué)分課程也不僅僅是滿足社會職業(yè)需要,而且還能使其獲得實踐身心和諧發(fā)展的廣闊空間。第五,高低學(xué)年(高階低階、先修后修)學(xué)分要求。高低學(xué)年學(xué)分要求旨在為學(xué)生建構(gòu)一個由簡而難、循序漸進、知識結(jié)構(gòu)合理的學(xué)習(xí)和發(fā)展路徑,從而避免學(xué)生在課程選擇中就簡避繁,盡選低年級課程或比較容易的課程修讀,而導(dǎo)致學(xué)習(xí)程度偏低、學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的問題。如,約翰·霍普金斯大學(xué)工程專業(yè)理學(xué)學(xué)士學(xué)位的專業(yè)教育學(xué)分要求為不少于75個位階為E、Q、N的課程學(xué)分,其中,至少30個學(xué)分課程的位階在N或Q;最少6門課程的位階在H或S;2門高級寫作課程,每門課程不低于3學(xué)分。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校要求學(xué)生在120個學(xué)分課程中必須至少修讀30個高級學(xué)分課程(即位階在300、400和500的課程)。高低學(xué)年課程學(xué)分要求將學(xué)生的學(xué)習(xí)納入一個有序發(fā)展的軌道,遵循人的身心發(fā)展規(guī)律,由簡單到復(fù)雜,由廣博到專深,由基礎(chǔ)到專業(yè),使學(xué)生在完成大學(xué)全部學(xué)習(xí)任務(wù)后,能夠成為一個各方面素質(zhì)和能力和諧發(fā)展的高級專門人才。第六,課程和非課程學(xué)分要求。在學(xué)分制中,除了賦予各門課程一定的學(xué)分數(shù),按照課程學(xué)分的數(shù)量和質(zhì)量來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況外,很多大學(xué)還規(guī)定了一些非課程教育教學(xué)活動或項目也可以折算或沖抵一定的學(xué)分,以彌補課程教學(xué)的不足。如阿肯色大學(xué)小石城分校要求新生參加12個學(xué)時的新生入門學(xué)習(xí)或活動,記入學(xué)分范疇;自2008年開始,將軍事服務(wù)納入學(xué)分計量的范疇,但要求學(xué)生出具軍事部門提供的書面證明?？▋?nèi)基·梅隆大學(xué)規(guī)定學(xué)生最多可以利用9個學(xué)分的體育、軍事教育和自學(xué)課程沖抵畢業(yè)學(xué)分要求。大學(xué)教育的環(huán)境不只在課堂,很多課外活動也有重要的教育意義,尤其是在學(xué)生個性和社會性的發(fā)展上具有不可替代的價值。課程和非課程學(xué)分要求就是要充分利用大學(xué)教育的各種條件,將課內(nèi)和課外教育結(jié)合起來,為學(xué)生和諧發(fā)展創(chuàng)造適宜的環(huán)境。第七,本校和非本校學(xué)分要求?，F(xiàn)代大學(xué)教育處于一個開放的環(huán)境之中,一所大學(xué)無論多么優(yōu)秀都不可能囊括人類文明的精華,況且學(xué)生接受高等教育的目的各不相同,每一個學(xué)生的需求都是多種多樣的,所以,在教育教學(xué)中,加強相互之間的交流與合作成為現(xiàn)代大學(xué)辦學(xué)的重要手段。為此,很多大學(xué)在學(xué)分制中都規(guī)定了本校和非本校課程學(xué)分要求,既要確保學(xué)生在本校能夠接受充分而有效的教育,又要為學(xué)生在其他學(xué)校接受到能夠滿足其多樣化需求的教育提供途徑。如卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)規(guī)定,本科生在本校學(xué)習(xí)時間不得少于四個學(xué)期,或累計達到四個學(xué)期的時間,完成不少于180個學(xué)分的學(xué)習(xí)任務(wù)。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校要求學(xué)生最后修讀的30個學(xué)分必須是本校的,且需住校學(xué)習(xí)。塔夫茨大學(xué)允許學(xué)生從其他得到認證的大學(xué)轉(zhuǎn)入部分課程學(xué)分,其中,人文學(xué)院學(xué)生可以轉(zhuǎn)入17個學(xué)分,工學(xué)院學(xué)生可以轉(zhuǎn)入19個學(xué)分,且成績達到C級及以上。在總學(xué)分中,本校學(xué)分通常占絕對優(yōu)勢,非本校學(xué)分主要發(fā)揮補充作用。本校學(xué)分和非本校學(xué)分要求既有助于學(xué)生在本校獲得教育認同,同時又為學(xué)生謀求多樣化發(fā)展提供了空間。學(xué)分制所包含的內(nèi)容不只是上面所羅列的7個方面,很多大學(xué)學(xué)分制還包括了函授學(xué)分規(guī)定、中學(xué)先修學(xué)分規(guī)定、全時學(xué)習(xí)學(xué)分規(guī)定、部分時間學(xué)習(xí)學(xué)分規(guī)定、非學(xué)位修讀學(xué)分規(guī)定等。隨著社會的發(fā)展,大學(xué)學(xué)分制也在不斷充實新的內(nèi)容。在全球化、國際化、網(wǎng)絡(luò)化時代,國外游學(xué)經(jīng)歷、國際課程、交流課程、網(wǎng)絡(luò)課程等都被納入到學(xué)分制的范疇,使學(xué)分制表現(xiàn)出鮮明的時代特征?？傮w而言,學(xué)分制是現(xiàn)代大學(xué)實施的一種教育教學(xué)制度,不僅有著豐富的內(nèi)涵,而且對現(xiàn)代高等教育發(fā)揮著重大而積極的影響。盡管如此,那種認為歐美國家大學(xué)都實行學(xué)分制的觀點卻并非事實。就美國而言,哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等在本科教育中都沒有實行學(xué)分制,而是實行課程門數(shù)制,即以學(xué)生修習(xí)課程的總門數(shù)和結(jié)構(gòu)要求來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量。如哈佛大學(xué)要求本科生在大學(xué)四年期間必須修讀16門學(xué)年(或32門學(xué)期)課程;耶魯大學(xué)要求修讀36門學(xué)期課程;普林斯頓大學(xué)要求文科學(xué)生在四年中最少修讀31門課程,外加累計兩年的學(xué)系獨立工作,而理工科學(xué)生則要求修讀36門課程。這里需要特別指出的是,學(xué)分制和課程門數(shù)制只是兩種大學(xué)教育教學(xué)制度,人們對其優(yōu)劣并無定論,采用哪種制度完全是大學(xué)基于自身教育教學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)目標而做出的選擇。三、大學(xué)學(xué)分制改革的誤區(qū)從學(xué)分制的教育原理看,它并不是簡單的大學(xué)教學(xué)管理制度,而是基本的大學(xué)教育教學(xué)制度。由于在有關(guān)學(xué)分制的觀念上存在諸多誤區(qū),所以,在實踐中,我國很多大學(xué)的學(xué)分制改革往往舍本逐末,不得要領(lǐng);有的大學(xué)甚至完全錯誤地理解了學(xué)分制的本意,追求一些不切實際的“目標”,致使教育教學(xué)工作陷入被動局面。實施學(xué)分制改革,大學(xué)必須根據(jù)其教育原理,遵循有關(guān)基本原則要求,走出觀念和實踐的誤區(qū),穩(wěn)步推進行動方案,深化教育教學(xué)改革,開創(chuàng)教育教學(xué)工作的嶄新局面。(一)大學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生和諧發(fā)展為中心建構(gòu)靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)學(xué)分制包含了一整套學(xué)分結(jié)構(gòu)。靜態(tài)的學(xué)分結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在大學(xué)人才培養(yǎng)方案之中。這一結(jié)構(gòu)要求是大學(xué)基于自身的教育理念和理想,對人才培養(yǎng)目標從具有法定效力的規(guī)章上進行的規(guī)范,也就是說,它是大學(xué)對所培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)和能力的文本描繪。與靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)有關(guān)的因素很多,包括學(xué)科專業(yè)知識之間的關(guān)系、社會職業(yè)需要及其變化、大學(xué)自身的基礎(chǔ)和條件、可以利用的學(xué)時以及學(xué)生的發(fā)展要求等。其中,學(xué)生的發(fā)展要求是核心,所有其他因素都是圍繞學(xué)生發(fā)展要求來組織協(xié)調(diào)的。在學(xué)分制推行中,我國大學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身使命和時代要求,瞄準學(xué)生和諧發(fā)展,建構(gòu)靜態(tài)的學(xué)分結(jié)構(gòu),為培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的高素質(zhì)人才奠定基礎(chǔ)。以學(xué)生和諧發(fā)展為中心建構(gòu)靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)處理好四種關(guān)系:一是通識教育、專業(yè)教育和任選課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。通識教育、專業(yè)教育和任選課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系,既包括了各類課程學(xué)分的數(shù)量關(guān)系,又包括了各類學(xué)分課程的秩序關(guān)系。學(xué)生的和諧發(fā)展在不同類型、不同水平、不同地域的大學(xué)之間是有差別的,不同的大學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身辦學(xué)定位和實際條件,科學(xué)地協(xié)調(diào)知識、社會需要、學(xué)時與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系,合理確定三類課程學(xué)分比例關(guān)系。二是必修和選修課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。必修和選修課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系既存在形式上的關(guān)系,又存在實質(zhì)上的關(guān)系。所謂形式上的關(guān)系,是指由對必修和選修課程學(xué)分的數(shù)量規(guī)定所構(gòu)成的關(guān)系;所謂實質(zhì)上的關(guān)系,是指必修和選修學(xué)分數(shù)所代表的不同的課程內(nèi)容之間的關(guān)系。很顯然,前者應(yīng)當(dāng)以后者為基礎(chǔ)。三是高低年級課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。在四年學(xué)制中,學(xué)生從第一學(xué)年到第四學(xué)年的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有序遞進、循序攀登的過程。根據(jù)學(xué)分制的要求,大學(xué)應(yīng)從不同年級修課學(xué)分要求出發(fā),按照由簡到繁、由博到專的順序,賦予各門課程一定的位階,以便學(xué)生能夠根據(jù)自身所處年級和學(xué)業(yè)基礎(chǔ)進行選擇。四是課程和非課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。大學(xué)應(yīng)當(dāng)充分利用有利的校園環(huán)境和課外教育條件,使學(xué)生不僅求學(xué)于課堂,而且還受教于課外。在實施學(xué)分制的改革中,大學(xué)不能只是在課程學(xué)分上做文章,還應(yīng)當(dāng)高度重視非課程學(xué)分的影響,有效地利用課外教育教學(xué)活動,促進學(xué)生的健康成長。(二)保持合理的動態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu),保證學(xué)分制實施的合理性學(xué)分制所建構(gòu)的靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)是一種理論上的教育教學(xué)方案,大學(xué)實際的教育教學(xué)工作既受到靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)的影響,更受到動態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)的制約。動態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)是指學(xué)生實際所修課程學(xué)分之間的關(guān)系,包括數(shù)量關(guān)系和質(zhì)量關(guān)系。數(shù)量關(guān)系是指各學(xué)期或?qū)W年學(xué)生所修讀課程學(xué)分數(shù)量占總學(xué)分要求的比例;質(zhì)量關(guān)系是指各學(xué)期或?qū)W年學(xué)生所修學(xué)分課程之間的關(guān)系。前者要求學(xué)生在四年學(xué)習(xí)期間所修讀課程的學(xué)分量在各學(xué)期或?qū)W年保持均衡,使自身的學(xué)習(xí)負擔(dān)控制在可接受的范圍之內(nèi);后者要求學(xué)生各學(xué)期或?qū)W年在選修課程時,不能只是單純地考慮學(xué)分要求,還要注重合理地建構(gòu)自身的知識體系和學(xué)習(xí)秩序,理性地把握自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏,從而達到促進自身和諧發(fā)展和健康成長的目的。實施學(xué)分制,必須保持合理的動態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)。比較而言,調(diào)控動態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)更難于調(diào)控靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu),因為前者是以學(xué)生個體為對象的,需要對學(xué)生的主體選擇行為進行必要而有效的干預(yù)。在動態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)的調(diào)控中,大學(xué)應(yīng)當(dāng)重視三種現(xiàn)象:一是負擔(dān)過輕。導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過輕的原因可能是所修學(xué)分課程過少或課程程度偏低,大學(xué)應(yīng)當(dāng)針對具體原因進行必要的調(diào)控,保證學(xué)生所修學(xué)分課程的數(shù)量和質(zhì)量與其學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和能力水平相匹配,并達到學(xué)期或?qū)W年修讀課程學(xué)分要求。二是負擔(dān)過重。學(xué)習(xí)負擔(dān)過重是很多學(xué)生面臨的現(xiàn)實問題,其主要原因往往在于學(xué)生有一種誤解,以為多修課就能早日達到畢業(yè)要求,可以提前畢業(yè)。殊不知,若修讀學(xué)分課程過多,應(yīng)付不過來,上課就如同趕場,即使勉強通過考試拿到了學(xué)分,學(xué)習(xí)質(zhì)量也不會很高。平衡學(xué)習(xí)負擔(dān)是學(xué)分制實施的基本要求,大學(xué)應(yīng)當(dāng)破除將學(xué)分制實施與可以提前或推遲畢業(yè)直接掛鉤的錯誤觀念,引導(dǎo)學(xué)生適量修讀學(xué)分課程,保持適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負擔(dān),擴大每一門課程的學(xué)習(xí)內(nèi)涵,提高學(xué)習(xí)的有效性。三是學(xué)習(xí)困難。學(xué)習(xí)困難是大學(xué)教育教學(xué)過程中不可避免的正?，F(xiàn)象,但學(xué)習(xí)困難問題如果得不到解決,就可能出現(xiàn)“掛科”甚至難以繼續(xù)學(xué)業(yè)的后果。在學(xué)分制實施中,學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象似有增加的趨勢,原因是多方面的,與學(xué)分制相關(guān)的原因包括學(xué)生盲目選課和學(xué)習(xí)支持服務(wù)缺位。要保證學(xué)分制推行達到預(yù)期的目的,大學(xué)應(yīng)當(dāng)改變完全放任學(xué)生自己選課、自己負責(zé)修課后果的做法,建立學(xué)生選課指導(dǎo)體系和學(xué)習(xí)支持服務(wù)機制,給予學(xué)生有效的選課指導(dǎo)和學(xué)習(xí)支持,將學(xué)習(xí)困難問題化解于問題萌芽之時,杜絕于教育教學(xué)過程之中。(三)大學(xué)間學(xué)分互認的大學(xué)定位任何一所大學(xué)都不可能包攬全部人類文明知識領(lǐng)域,不可能全面滿足所有學(xué)生的發(fā)展要求,大學(xué)需要相互交流與合作。但很多大學(xué)卻對教育教學(xué)交流與合作并不積極,哪怕是同城、同區(qū)域的大學(xué)之間,教育教學(xué)交流與合作也非常有限,盡管都實施了學(xué)分制改革,但學(xué)分互認并沒有受到重視。開放辦學(xué)、相互支持、取長補短、共同發(fā)展,應(yīng)當(dāng)成為我國大學(xué)改革與發(fā)展的重要戰(zhàn)略。實施學(xué)分制更有利于大學(xué)間實現(xiàn)學(xué)分互認,加強教育教學(xué)的合作與交流。學(xué)分互認是大學(xué)教育的需要,更是學(xué)生發(fā)展的要求,不僅有助于促進大學(xué)間優(yōu)勢互補,間接地還有助于大學(xué)明確辦學(xué)定位,著力辦出特色,不斷提高水平,增強學(xué)術(shù)競爭實力,而且有助于學(xué)生在大學(xué)之間利用教育教學(xué)資源,汲取多樣化的學(xué)術(shù)營養(yǎng),實現(xiàn)個性化、多樣化發(fā)展。大學(xué)間學(xué)分互認主要包括四個范疇:一是同城大學(xué)學(xué)分互認。我國大學(xué)分布相對比較集中,在中心城市和各省會城市,往往集中了辦學(xué)條件較好、教育教學(xué)質(zhì)量較高的一批大學(xué),這些大學(xué)之間具有最便利的條件實現(xiàn)學(xué)分互認,應(yīng)先行一步。二是同區(qū)大學(xué)學(xué)分互認。同處于一個區(qū)域的大學(xué),相互之間一般都有著大致相同的地理位置和社會文化環(huán)境,對辦學(xué)中問題的認識也比較容易取得共識。推進同區(qū)大學(xué)間學(xué)分互認,有助于同區(qū)域的大學(xué)逐步實現(xiàn)辦學(xué)聯(lián)盟化,從而發(fā)揮更大的辦學(xué)效益。三是全國大學(xué)學(xué)分互認。全國大學(xué)學(xué)分互認是我國高等教育走向全面開放、全國交流的要求,它的實現(xiàn)將促進我國大學(xué)實現(xiàn)跨區(qū)域聯(lián)合辦學(xué),并有助于在全國范圍建立我國高等教育的優(yōu)勢。四是國際大學(xué)學(xué)分互認。部分大學(xué)已經(jīng)邁出了重要步伐,與國外有關(guān)大學(xué)開始了各種形式的學(xué)生交流,其實,這種交流中就包含了學(xué)分互認的內(nèi)容。與國外大學(xué)學(xué)分互認是我國高等教育走向世界,實現(xiàn)國際化的重要途徑。我國大學(xué)應(yīng)當(dāng)積極行動,以學(xué)分互認為著力點,加強與國外大學(xué)的教育教學(xué)交流合作,在更廣泛的范圍開展教育教學(xué)資源的交流與共享,促進教育教學(xué)的國際化進程。(四)開發(fā)課程資源實施學(xué)分制需要有與之相適應(yīng)的教育教學(xué)資源作基礎(chǔ)。學(xué)分制重視學(xué)生的多樣化、個性化選擇,注重滿足每一個學(xué)生個性發(fā)展的需要,這既是大學(xué)教育教學(xué)應(yīng)對高度發(fā)達的學(xué)科專業(yè)教育要求的基本策略,也是大學(xué)教育教學(xué)滿足日益復(fù)雜多樣的社會需要的必由之路。學(xué)生的多樣化和個性化發(fā)展對教育教學(xué)資源的要求很高,不僅要求資源總量豐富充分,而且要求種類層次多樣。以學(xué)生為中心已經(jīng)成為人們公認的、基本的大學(xué)教育理念,但是否能夠?qū)⑵渎涞綄嵦?最為關(guān)鍵的標準就在于大學(xué)的教育教學(xué)資源開發(fā)與配置是否能夠滿足學(xué)生多樣化、個性化發(fā)展的要求,是否能夠使每一個學(xué)生接受到他所希望的滿意的教育?；趯嵤W(xué)分制的要求,大學(xué)應(yīng)當(dāng)做好五個方面的資源開發(fā):一是教師資源開發(fā)。學(xué)分制對教師資源的要求既表現(xiàn)為教師的數(shù)量要充分,更表現(xiàn)為質(zhì)量要優(yōu)良。換句話說,就是一所大學(xué)的每一位教師的教學(xué)水平和質(zhì)量都應(yīng)當(dāng)達到學(xué)生滿意的要求,大學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生滿意為標準來配備教師。那種讓新教師先適應(yīng)、再提高,若干年以后才能達到讓學(xué)生基本滿意水平的教師配備制度,完全不符合學(xué)分制的要求。學(xué)分制不允許大學(xué)以犧牲學(xué)生質(zhì)量為代價來讓教師達到合格的要求,每一個