學(xué)習(xí)動機自我價值論的性質(zhì)與取向

學(xué)習(xí)動機自我價值論的性質(zhì)與取向

自20世紀(jì)30年代初以來，研究動機理論開始從slithorndik的強化理論到hclhull的內(nèi)部驅(qū)動力理論，從托爾曼的期望價值理論到廣義上的jatsion的成本動機理論，從jrobott的社會學(xué)習(xí)理論到韋納的原因理論。關(guān)于動機的理論層出不窮,注重自我在學(xué)習(xí)動機中作用的研究也是關(guān)于動機研究的一個趨勢。人類所有的行為都是在自我系統(tǒng)的作用下產(chǎn)生的,同時又受到環(huán)境和情緒的影響。自我系統(tǒng)產(chǎn)生行為主要是通過生成自我評價的結(jié)果以及由此而產(chǎn)生的認(rèn)知目標(biāo)和情感能量作用于動機變量而實現(xiàn)的,學(xué)習(xí)行為亦是如此。心理學(xué)家從各方面對這一環(huán)節(jié)進行闡述,從而產(chǎn)生了如成就動機理論、歸因理論以及效能理論等眾多的動機理論。大體來看,多數(shù)理論都從學(xué)習(xí)動機的積極方面入手,著重探討維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方式和方法?？梢?這些理論的不足在于它們忽略了對一些常見教育現(xiàn)象的解釋,如隨著學(xué)生年級的增高學(xué)習(xí)動機反而降低;有些學(xué)生寧愿確立自己無法完成的過高目標(biāo)或者極易完成的過低目標(biāo)也不愿選擇切合實際的中等目標(biāo);有些學(xué)生在完成任務(wù)時故意拖延等等。針對這一問題,美國教育心理學(xué)家馬丁·考溫頓1984年提出了自我價值論?？紲仡D從學(xué)生自尊需要出發(fā),對學(xué)校教學(xué)實際中所出現(xiàn)的“學(xué)生為何逃避失敗”、“為何不愿付出努力”等一系列棘手問題做出了恰當(dāng)?shù)睦碚摻忉?。考溫頓認(rèn)為自我接受的需要是人的第一需要,自我接受的前提是肯定自我價值,而學(xué)生常常把自我價值與能力相等同。因此,在充滿競爭的學(xué)校環(huán)境中,學(xué)習(xí)的動力主要源于為增強和保護有關(guān)能力的自我概念所進行的努力,而對能力的肯定也是學(xué)生自尊的主要來源。所以,會有些學(xué)生采取根本不努力的手段,為自己的失敗找到借口而不至于表現(xiàn)得無能。從自我價值論角度分析,課堂中學(xué)習(xí)動機的激發(fā)遠遠復(fù)雜于鼓勵孩子刻苦努力,因為努力和能力之間存在一定的沖突。一、學(xué)術(shù)活動自我價值理論的基本觀點(一)能力、成功、自我價值感的缺乏自我價值理論的基本假設(shè)是人天生具有維護自我價值的傾向。自我價值指個體對自身重要性價值的主觀感受,反映一個人對自己的悅納程度。由于成功人士容易取得社會的認(rèn)可和贊揚,所以人們從小就意識到:成功能夠提升人的自尊,使人產(chǎn)生更高的自我價值感,而要獲得成功就必須具備相當(dāng)?shù)哪芰ΑＲ虼嗽谀芰?、成功、自我價值感之間就形成了前因后果的連鎖關(guān)系:有能力的人容易成功,成功的經(jīng)驗又會帶給他們自我價值感;失敗則是缺乏能力的表現(xiàn),會挫傷人的自尊,威脅自我價值感。因此,在學(xué)校中,學(xué)生學(xué)習(xí)動機的一個重要方面便是維護自我價值感。當(dāng)他們獲得好成績時,就能夠增強其個人優(yōu)越感,維護其積極正面的自我形象,提升自我價值。但是,現(xiàn)實教學(xué)中能夠取得成功的是少數(shù),總有一些人會失敗。失敗就會帶來一些負面的情緒,影響個體對自己價值的認(rèn)識。所以,有些學(xué)生會采取一系列的策略來逃避失敗。(二)能力不夠的情況在自我價值理論中,感到自己具有超群的能力是最重要的優(yōu)勢,有時甚至超過了好的成績。學(xué)生在對失敗作出解釋時,更多地認(rèn)為是努力不夠而不是能力不夠。相對應(yīng)的,他們在對成功作出解釋時,則更傾向于解釋為自己具有出眾的能力而不是因為過多的努力。而且,付出較少努力的成功被看得更有價值。這就表明:有能力,尤其是經(jīng)過較少的努力就能取得成功的能力,是保持積極自我形象的最重要的因素,成功更多地被視為是個人能力的展現(xiàn)而非努力的結(jié)果。(三)自我價值動機在現(xiàn)實生活中,人有得到贊同、愛、尊重的需要,但同時會拒絕或否認(rèn)自己的失敗,這樣就使得自我知覺與自我價值之間存在著沖突,個體就會由此形成一種保護和防御以建立一個正面的自我形象,這種傾向就是自我價值動機。正是在這種前提指導(dǎo)下,自我價值便成為個人追求成功的內(nèi)在動機。就學(xué)生在校求學(xué)的學(xué)習(xí)動機來說,學(xué)生之所以肯努力用功追求良好的成績,是他渴望從求學(xué)成功經(jīng)驗中提升自我價值。(四)中小企業(yè)傾向努力就學(xué)習(xí)動機強度而言,一般是從小學(xué)一年級起隨年級升高而逐漸降低。對此現(xiàn)象,在教育心理學(xué)上一直得不到合理的解釋,考溫頓的自我價值論對此提供了新的意義。他的研究發(fā)現(xiàn),小學(xué)低年級的學(xué)生相信努力是好學(xué)生的首要條件;相信聰明的學(xué)生都比不聰明的學(xué)生更努力;相信通過努力會使自己變得更聰明。所以,即使考試失敗,他們也不會感到羞愧。隨著年級的升高,經(jīng)過多次競爭的成敗經(jīng)驗后,學(xué)生對能力和努力兩因素與成敗的關(guān)系有了新的觀念,他們不再像低年級那樣把努力與能力看得同樣重要。他們認(rèn)為通過努力而取得好成績反而是能力低的表現(xiàn),能力低的人才會努力。所以說,高年級學(xué)生認(rèn)同能力而不認(rèn)同努力的態(tài)度是他們學(xué)習(xí)動機降低的原因。二、追求成功和避免失敗的雙重身份模型約翰·阿特金森的成就動機理論中提到,所有人的學(xué)習(xí)動機都可以用兩種驅(qū)力來描述:追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力。在此理論中,追求成功和避免失敗是同一個變量的兩個相反維度?？梢?這一理論模型對于追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力都高或都低的情況無法合理地作出解釋。事實上,追求成功和避免失敗是獨立的兩個維度,也就是說,個體追求成功的動機較高,并不影響其在避免失敗維度上所處位置的高低?？紲仡D的自我價值論對此給予了合理的解釋,將學(xué)習(xí)動機劃分為四種類型:高驅(qū)低避型、低驅(qū)高避型、高驅(qū)高避型、低驅(qū)低避型,并指出了每一類學(xué)生的特點,這對學(xué)校教學(xué)中激發(fā)學(xué)習(xí)動機具有重要的參考價值。(一)影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主要因素是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的動機敏感根據(jù)學(xué)習(xí)動機自我價值論的觀點,學(xué)生所持的能力觀與充滿競爭的教育環(huán)境是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的兩個主要因素。1.個人能力與努力德韋克(Dweck)和艾利奧特(Elliott)提出了兩種不同的能力觀:即能力的實體觀和能力的增長觀。前者認(rèn)為能力是一種固定的、與生俱來的特質(zhì),個人是無法控制的,多努力是低能力的表現(xiàn);后者則認(rèn)為,能力由不斷增長的知識和技能所構(gòu)成,個人可以通過努力來改變自身的能力,腦子會越用越靈?？紲仡D認(rèn)為,個體所持的能力觀會影響到他們在具體成就情境下的行為反應(yīng)及其對努力的看法。那些持有能力實體觀,又對自身能力缺乏自信的學(xué)生在遇到困難時,寧愿選擇主動逃避也不愿付出自己的努力。因為他們認(rèn)為,一個人的能力是有限的、固定的,付出過多的努力卻得不到成功,反而是能力低的一種表現(xiàn),這樣就嚴(yán)重威脅到了他們的自尊。所以有些學(xué)生選擇放棄努力,還有一些學(xué)生采取一些“假努力”的措施來掩人耳目,比如設(shè)置過高或過低的學(xué)習(xí)目標(biāo)、故意拖延時間等等。在學(xué)校的教育情境下,上進、努力都是值得推崇的學(xué)習(xí)品質(zhì),付出較多努力的學(xué)生容易得到老師的表揚和同學(xué)的贊賞。但對于持有能力實體觀的學(xué)生來講,努力是一把雙刃劍。這也是為什么有時候教師與學(xué)生會在目標(biāo)上發(fā)生沖突的原因:教師希望學(xué)生付出最大的努力學(xué)習(xí),而學(xué)生則希望在最大程度上保持自己有能力的自我價值感,這就意味著不努力或少努力。2.過度理由效應(yīng)的存在競爭的學(xué)校情境下,成功的只是少數(shù),第一只有一個,等待多數(shù)學(xué)生的是失敗。學(xué)校為成績好的學(xué)生提供獎勵,但是給大部分學(xué)生的卻是失敗的結(jié)果。所提供的獎勵很少,就迫使學(xué)生不得不參與競爭或選擇自動放棄;過多的使用外在獎勵,使學(xué)生對學(xué)習(xí)事件產(chǎn)生了過度理由效應(yīng),由此扼殺了內(nèi)在動機的存在,也阻礙了學(xué)生自我價值感的提升。隨著學(xué)生對努力、能力、成功的概念認(rèn)識的變化,許多課堂中的教學(xué)就變成了一種能力競賽。學(xué)習(xí)動機的增強在于勝過他人,而不是為了學(xué)習(xí)。對于學(xué)習(xí)而言,這是一種破壞性的動機,它讓學(xué)生遠離真正的成就,引發(fā)學(xué)生間嫉妒性的比較。過多的將評價和能力差異聯(lián)系起來使得個體為保護以能力為基礎(chǔ)的自我價值感免受損害而采用一些歪曲的策略欺騙自己,制造一些借口來推卸失敗的個人責(zé)任。更糟的是,這種防御策略的作用并不長久,最終防御措施會崩潰,使學(xué)生對自己的能力產(chǎn)生更加肯定的懷疑。由此可見,評價和獎勵的不適當(dāng)使用制造了一個傾向于失敗的學(xué)習(xí)環(huán)境,這對大部分學(xué)生的成長是不利的。(二)對各種原因后果的學(xué)生的教育按照自我價值論的觀點,只有那些成功定向、高驅(qū)低避的學(xué)生才有可能免受各種防衛(wèi)機制和各種導(dǎo)致失敗策略等各方面壓力的影響,其它三種類型的學(xué)生都存在一定的消極方面,需要進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。教育教學(xué)的關(guān)鍵就在于如何將失敗傾向的學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為成功定向的學(xué)習(xí)動機。1.缺乏學(xué)習(xí)動機的學(xué)生實際教學(xué)中,教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機往往判斷有誤,致使教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的措施收效甚微。我們要認(rèn)識到:成績好的學(xué)生未必有強烈的、建設(shè)性的學(xué)習(xí)動機;看似無所謂的學(xué)生也不一定是沒有學(xué)習(xí)動機。很多學(xué)生在學(xué)校里被評價為缺乏學(xué)習(xí)動機,他們看似默默無聞并且已經(jīng)接受了老師的忽視。但事實上,他們面臨的問題并不是缺少動機,他們有動機,甚至有時候動機非常強烈,只是他們動機的表現(xiàn)形式往往是錯誤的。表面看來是學(xué)習(xí)動機的降低,實質(zhì)上卻是自我價值保護這一內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的增強。學(xué)生經(jīng)常認(rèn)為能力是取得成功的基本因素,而缺乏能力則是導(dǎo)致失敗的因素,因而他們的動機就變?yōu)楸苊馐?。所?對學(xué)生的動機認(rèn)識一定要深入,方方面面觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒狀況,以做出正確的判斷以及后續(xù)的干預(yù)策略。2.保持能力的增長觀能力在學(xué)習(xí)中是一個重要的因素,通過上面的論述我們已經(jīng)認(rèn)識到個體所持的能力觀會影響到他在具體成就情境下的行為反應(yīng)及其對努力的看法。所以,教師應(yīng)該教給學(xué)生一種積極樂觀的態(tài)度,保持能力的增長觀。使學(xué)生意識到能力是一種用來解決問題的資源,它可以隨著知識和經(jīng)驗的增加而增加;讓學(xué)生知道能力是具有多個維度、多種形式的,所有的學(xué)生都或多或少地具有不同方面的專長。鼓勵學(xué)生盡可能多地運用自己的專長能力,并對多種能力進行獎勵,盡可能多地運用已有的、發(fā)展最好的能力,這可以使學(xué)生認(rèn)識到自己獨特的價值,增強他們進一步學(xué)習(xí)的愿望。3.能培養(yǎng)出少數(shù)的建設(shè)者在應(yīng)試教育的指揮棒下,所有的考試和評價都是一種相對的評價,即是一種與別人進行比較的評價,通過這種比較只能篩選出少數(shù)的成功者,從而挫傷了大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的信心。實際上,這樣比較是不公平的,因為學(xué)生之間存在著個體差異,每個人的基礎(chǔ)是不一樣的。所以,要以學(xué)生自身的進步為標(biāo)準(zhǔn)來進行比較和評價,只要學(xué)生相對于自己來講是有進步的,就應(yīng)該及時地鼓勵和表揚。這樣一方面使學(xué)生感受到了自己的進步,另一方面也維護了他們的自我價值。4.發(fā)揮小組參與和集體參與的作用,增強學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情自我價值論認(rèn)為“努力是一把雙刃劍”,用得好就會促進學(xué)生的學(xué)習(xí),反之就會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。在安排課堂任務(wù)時要考慮到學(xué)生保護自我價值的需要,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不受懲罰可以提高他們的成就感,這樣他們在實踐中就能克服先前的錯誤和缺點而努力做得更好。小組參與也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的一項活動,學(xué)習(xí)成績的提高是集體共同努力的結(jié)果,借以幫助學(xué)生日后能更好適應(yīng)社會,處理好各種人際關(guān)系和活動協(xié)作任務(wù)。由此教師可以采取一些基于努力程度的評價,基于學(xué)生自我卷入的評價,促進學(xué)生內(nèi)在動機的產(chǎn)生。5.運作成功的原則在四種類型的學(xué)生中,除了成功定向者,其他三種都可以被認(rèn)為是自我妨礙者。自我妨礙者不使用自我提高的歸因模式,他們傾向于使用防御性的歸因模式。在教育實踐中,教師要引導(dǎo)學(xué)生作自我提高的歸因,從而消除自我妨礙,最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。當(dāng)個體在某項特殊任務(wù)上失敗時要盡量避免作內(nèi)部歸因,而是要外化失敗;如果成功了,就不要歸因為外部原因,這時要內(nèi)化成功。在成功時把成功歸為內(nèi)部穩(wěn)定的能力因素,能夠獲得最大程度的自豪感和安全感,而且外化失敗能夠最大程度地減少羞恥感和懷疑感,因此能夠保護自尊。同時這種歸因模式具有動機作用,它能夠激發(fā)個體選擇中等難度的任務(wù),并且在困難任務(wù)上有更好的堅持性,更努力。6.針對最近發(fā)展區(qū),學(xué)生很難選擇任務(wù)根據(jù)自我價值論,不同類型的學(xué)生會選擇不同難度的任務(wù)。成功定向者傾向于選擇偏難的任務(wù),完成一項任務(wù)后擁有成就感、獲得滿足感