以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論讀書(shū)筆記大學(xué)課件

以這個(gè)假設(shè)為基本出發(fā)點(diǎn)，作者在本書(shū)中提出了一個(gè)意義建構(gòu)空間機(jī)制的心理模型。其基本觀點(diǎn)包括：知識(shí)點(diǎn)分層過(guò)思考之后結(jié)合自己知識(shí)框架中的原有聯(lián)系經(jīng)歸納整理建立起來(lái)的知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系。但從知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系來(lái)說(shuō)表現(xiàn)出來(lái)的無(wú)效性和低效性歸咎于教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的生命力。我認(rèn)為這種歸因觀是不對(duì)的。在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)最向聯(lián)系分為兩個(gè)方向，縱向向上的聯(lián)系是抽象概括化的結(jié)果，縱向向下則是具體化的結(jié)果。一般來(lái)講，同級(jí)性橫向以這個(gè)假設(shè)為基本出發(fā)點(diǎn)，作者在本書(shū)中提出了一個(gè)意義建構(gòu)空間機(jī)制的心理模型。其基本觀點(diǎn)包括：知識(shí)點(diǎn)分層過(guò)思考之后結(jié)合自己知識(shí)框架中的原有聯(lián)系經(jīng)歸納整理建立起來(lái)的知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系。但從知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系來(lái)說(shuō)表現(xiàn)出來(lái)的無(wú)效性和低效性歸咎于教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的生命力。我認(rèn)為這種歸因觀是不對(duì)的。在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)最向聯(lián)系分為兩個(gè)方向，縱向向上的聯(lián)系是抽象概括化的結(jié)果，縱向向下則是具體化的結(jié)果。一般來(lái)講，同級(jí)性橫向存放作者按照知識(shí)點(diǎn)的抽象層次進(jìn)行劃分，最底層的是表象和體驗(yàn)，也是最具體的層次。其次，是對(duì)表象進(jìn)行抽象習(xí)和機(jī)械灌輸。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多的關(guān)注學(xué)生“懂”了沒(méi)有，而不是問(wèn)學(xué)生“記住”了沒(méi)有。關(guān)讓學(xué)生死記硬背已有的知識(shí)，以此達(dá)到讓學(xué)生“掌握”知識(shí)點(diǎn)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。有些基礎(chǔ)聯(lián)系就越少，因?yàn)楹芏嗦?lián)系經(jīng)過(guò)抽象概括被簡(jiǎn)約化了。意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過(guò)程新的聯(lián)系不僅包括新舊知識(shí)存放作者按照知識(shí)點(diǎn)的抽象層次進(jìn)行劃分，最底層的是表象和體驗(yàn)，也是最具體的層次。其次，是對(duì)表象進(jìn)行抽象習(xí)和機(jī)械灌輸。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多的關(guān)注學(xué)生“懂”了沒(méi)有，而不是問(wèn)學(xué)生“記住”了沒(méi)有。關(guān)讓學(xué)生死記硬背已有的知識(shí)，以此達(dá)到讓學(xué)生“掌握”知識(shí)點(diǎn)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。有些基礎(chǔ)聯(lián)系就越少，因?yàn)楹芏嗦?lián)系經(jīng)過(guò)抽象概括被簡(jiǎn)約化了。意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過(guò)程新的聯(lián)系不僅包括新舊知識(shí)將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域又細(xì)分為6類(lèi)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜楊開(kāi)誠(chéng)認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)原理才是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的核心標(biāo)志?！皠澊睉?yīng)該按照教學(xué)設(shè)計(jì)原理進(jìn)行，而目前教學(xué)設(shè)計(jì)理規(guī)則是按照規(guī)則來(lái)學(xué)習(xí)的，而不是通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)的。名師精編優(yōu)秀教案關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。在全面地比較是學(xué)生結(jié)合自己原有的知識(shí)重新構(gòu)建新刺激，以達(dá)到構(gòu)建自己的知識(shí)架構(gòu)的過(guò)程。而不應(yīng)該是知識(shí)單純性的機(jī)械學(xué)將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域又細(xì)分為6類(lèi)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜楊開(kāi)誠(chéng)認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)原理才是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的核心標(biāo)志?！皠澊睉?yīng)該按照教學(xué)設(shè)計(jì)原理進(jìn)行，而目前教學(xué)設(shè)計(jì)理規(guī)則是按照規(guī)則來(lái)學(xué)習(xí)的，而不是通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)的。名師精編優(yōu)秀教案關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。在全面地比較是學(xué)生結(jié)合自己原有的知識(shí)重新構(gòu)建新刺激，以達(dá)到構(gòu)建自己的知識(shí)架構(gòu)的過(guò)程。而不應(yīng)該是知識(shí)單純性的機(jī)械學(xué)終效果之間還存在著很多教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，因此，教學(xué)效果與教學(xué)設(shè)計(jì)并不存在直接的因果聯(lián)系。例如，教師的自身有因果、包含、屬性、歸屬、異同、上下位等等。本書(shū)作者將聯(lián)系區(qū)分為橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，概括來(lái)講，橫向聯(lián)聯(lián)系就越少，因?yàn)楹芏嗦?lián)系經(jīng)過(guò)抽象概括被簡(jiǎn)約化了。意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過(guò)程新的聯(lián)系不僅包括新舊知識(shí)導(dǎo)出來(lái)的，凡是用其他規(guī)則推導(dǎo)出來(lái)的規(guī)則都是高級(jí)規(guī)則。這樣的話(huà)，除了極少數(shù)公理外，大部分規(guī)則都屬于高級(jí)終效果之間還存在著很多教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，因此，教學(xué)效果與教學(xué)設(shè)計(jì)并不存在直接的因果聯(lián)系。例如，教師的自身有因果、包含、屬性、歸屬、異同、上下位等等。本書(shū)作者將聯(lián)系區(qū)分為橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，概括來(lái)講，橫向聯(lián)聯(lián)系就越少，因?yàn)楹芏嗦?lián)系經(jīng)過(guò)抽象概括被簡(jiǎn)約化了。意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過(guò)程新的聯(lián)系不