幼兒園區(qū)域活動中師幼互動方式研究綜述開題報告

幼兒園區(qū)域活動中師幼互動方式研究綜述開題報告一、前言在幼兒園一日生活活動中，區(qū)域活動是最受歡迎的活動之一，這與區(qū)域活動具有強烈的游戲性特點密切相關(guān)。學(xué)前期的幼兒主要通過游戲來學(xué)習(xí)，從游戲中獲得必要的生活經(jīng)驗與知識，所以游戲是學(xué)前兒童的基本活動，它對于學(xué)前兒童的身心發(fā)展具有重要價值。我國1996年正式頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：幼兒園的教育工作以游戲為基本活動。在2001年9月新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）中再次強調(diào)了幼兒園應(yīng)“以游戲為基本活動形式”?？梢娪螒蛟谖覈變簣@教育中的地位非常之重要，在這樣的背景下，家長以及幼兒教育王作者都把更多的目光放在了幼兒園區(qū)域活動的創(chuàng)設(shè)與開展上來。師幼互動是在教師和幼兒之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)和各種程度的相互作用和影響，是一種特殊的人際互動。二、主題闡述幼兒園中班區(qū)域活動中的師幼互動情況研究。以期通過深入的定量和定性研究，歸納出中班區(qū)域活動中的師幼互動特征、存在的問題，進而提出改善建議。以此來豐富師幼互動研究領(lǐng)域的相關(guān)理論。為提高幼教工作者在開展區(qū)域活動時的師幼互動有效性，促進幼兒主體性及教師專業(yè)化發(fā)展等方面提供幫助。另一方面，希望能促進幼教工作者反思自身固有的互動觀念及教育行為，合理控制自己的言行，促進幼兒及自身的發(fā)展。1.區(qū)域活動中師幼互動研究區(qū)域活動在英文中被稱為游戲區(qū)（playingarea），是一種以幼兒自主游戲為主要形式的活動。國外的研究者較多是對區(qū)域活動中的某個游戲種類的師幼互動進行研究。特別是在成人參與幼兒游戲、教師在幼兒游戲中的角色與作用等領(lǐng)域的研究非常豐富。許多國外學(xué)者從成人和教師對幼兒游戲的參與將影響幼兒社會性、認知能力等方面進行了研究。例如，Kitson（1994）的研究表明，成人對兒童游戲的參與不僅能豐富兒童的游戲經(jīng)驗，而且兒童智力和社會性的發(fā)展也隨成人在游戲中參與程度的提高而提高。Howes＆Smith（1995）在研究中指出，教師的參與能使幼兒游戲的難度、故事性和精細度增強，并且，在教師參與的情況下幼兒的游戲時間比教師沒有參與時的游戲時間提高兩倍左右。同時，研究中還指出，正向、積極的師幼互動能使幼兒在認知類游戲里表現(xiàn)的更好。Bennett，Wood，＆Rogers（1997）的研究顯示，教師不僅能通過為幼兒的游戲提供想法、技能、材料等支持來擴展幼兒的游戲，同時也能對幼兒的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。這些都是國外研究者從成人或者教師與幼兒在游戲中互動，對幼兒發(fā)展帶來的積極效應(yīng)的角度進行的論述。但實際上在國外也有不少研究者認為成人與幼兒共同游戲，或在幼兒游戲時與其互動會給幼兒帶來探索能力、創(chuàng)造力、同伴交往技能等方面的消極影響。Mi11er（1992）等人在研究中指出，幼兒在游戲中的探索能力、解決問題能力與同伴交往技能等，都會因為教師在游戲中的過度干預(yù)而受到影響。［5Tegano（1991）等人的報告指出，幼兒的建構(gòu)性游戲會因教師高強度的示范而減少游戲的成分，增加非游戲的成分，從而阻礙幼兒的建構(gòu)性游戲的開展。Pel1egrini和Galda（1993）認為，許多教師都是因為以開展知識傳輸或教育的目的與幼兒開啟互動，從而打斷幼兒的游戲。并且Fiel和KontoS（1993）也發(fā)現(xiàn)，幼兒的社會性方面的發(fā)展也會因為教師對游戲認知方面的過多介入而產(chǎn)生消極影響。

Reynolds和Jones的研究顯示，幼兒的游戲常常因教師而被迫停止的原因在于，教師的過度干預(yù)會破壞幼兒游戲的進度與情節(jié)，使其失去原有的樂趣。國內(nèi)的學(xué)者專門針對區(qū)域活動中的師幼互動研究也較少，更多傾向于從游戲的角度以及從教師介入游戲的角度對師幼互動情況進行研究。劉炎（2004）在其書中較全面的論述了角色游戲的開展情況，并給出了相應(yīng)的師幼互動策略，其中提到，在角色游戲中當(dāng)教師開啟與幼兒互動時，最主要的五項主題是：評價、信息詢問、建議、解決糾紛、參與游戲。丁海東（2001）在對結(jié)構(gòu)游戲的研究中指出，由于結(jié)構(gòu)游戲的活動特點和它本身與幼兒智力發(fā)展緊密相關(guān)的特性，幼兒在年齡、發(fā)展水平等方面的不同會致使他們在結(jié)構(gòu)游戲上目的性、技能性以及對成品的創(chuàng)造性的不同，所以教師在對幼兒進行結(jié)構(gòu)游戲指導(dǎo)的時候，不僅要關(guān)注幼兒游戲的主體性，也必須遵循幼兒結(jié)構(gòu)游戲發(fā)展的不同水平和特點。邱學(xué)青（2003）在《自主性游戲中教師指導(dǎo)語言策略的探討》中把游戲中的指導(dǎo)語言歸類為7種不同的模式，分別是：詢問式、建議式、邀請式、角色式、鼓勵式、澄清式、指令性。國內(nèi)一些幼兒園一線工作者以實際工作為基點，從提高教師對區(qū)域活動指導(dǎo)的角度對區(qū)域活動中的師幼互動進行了相關(guān)研究。廈門市73111部隊機關(guān)幼兒園的陳毅虹（2006）老師指出區(qū)域活動中良好的師幼互動有3方面的特點：師幼共同合作、教師的情感支持以及介入之前應(yīng)給幼兒更多思考空間。喻興艷（江蘇省句容市袁巷中心幼兒園，2013）認為，在區(qū)域活動中開展師幼互動，首先教師應(yīng)該有充分的觀察，在了解幼兒需求后才進行互動，并且應(yīng)該隨時強化幼兒主動的互動行為，以增加幼兒的探索行為。其次要積極參與幼兒的游戲，以游戲者的身份在幼兒游戲中用暗示或激勵的方式指導(dǎo)其活動。最后在區(qū)域活動中教師要與幼兒開啟良好的互動還需要注意介入的方法。朱海燕（河北省崇禮縣第一幼兒園，2012）從區(qū)域活動中師幼互動的形式、師幼關(guān)系、互動過程以及活動評價4個方面論述了區(qū)域活動中師幼互動的現(xiàn)狀。她指出，教師與幼兒仍然是權(quán)威者與被領(lǐng)導(dǎo)者的角色，并且在互動中幼兒的主體性體現(xiàn)不夠明顯，教師的評價也較流于表面只重視結(jié)果評價。2.

區(qū)域活動的概念界定區(qū)域活動（areaactivities），在英文中有多種名稱，例如，游戲區(qū)（playingarea）、學(xué)習(xí)區(qū)（learningarea）或興趣小組等。（sr在國外，常開設(shè)的活動區(qū)域主要有：積木區(qū)、語言區(qū)、科技數(shù)學(xué)區(qū)、角色游戲區(qū)、沙水活動區(qū)、木工區(qū)、戶外活動區(qū)、社會性活動區(qū)等。在我國，區(qū)域活動也被稱為“區(qū)角活動、活動區(qū)活動”。我國常開設(shè)的活動區(qū)域有：建構(gòu)區(qū)、科學(xué)區(qū)、益智區(qū)、語言區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)、表演區(qū)、戶外活動區(qū)等。目前國內(nèi)學(xué)術(shù)界并沒有統(tǒng)一地對區(qū)域活動的概念做出界定，但許多學(xué)者都提出了自己的看法。盧文格（1998）認為“所謂區(qū)域活動或活動區(qū)活動，指的是這樣一種活動形式：教育者以幼兒感興趣的活動材料和活動類型為依據(jù)，將活動室的空間劃分為不同區(qū)域，讓他們自主選擇活動區(qū)域，通過與材料、環(huán)境、同伴的充分互動而獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展?！睆堈埽?011）對區(qū)域活動的定義：“區(qū)域活動是幼兒在幼兒園中根據(jù)教師提供的區(qū)域環(huán)境與區(qū)域材料，幼兒自主選擇、自主進行的游戲形式，是有教育意義的幼兒自主游戲活動。”3.

區(qū)域活動中的師幼互動：發(fā)生在幼兒園區(qū)域活動中，教師與幼兒個體進行的相互交流及相互影響的過程。

幼兒園生活活動中的師幼互動研究一、研究的基本概況在2022年2月教育部新頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中，將師幼互動作為一個重要的關(guān)鍵指標(biāo)提了出來，可見，師幼互動質(zhì)量作為過程質(zhì)量主體已經(jīng)成為國內(nèi)學(xué)前教育質(zhì)量研究的核心指標(biāo)。師幼互動作為過程性質(zhì)量的主體部分，是國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的核心指標(biāo)，也是制約生活活動質(zhì)量的核心因素。對生活活動中師幼互動展開研究，不僅有利于提高幼兒園生活活動的質(zhì)量，也豐富了關(guān)于生活活動的師幼互動研究。本研究以兩個視角為切入口展開對幼兒園生活活動中師幼互動現(xiàn)實樣態(tài)的研究，一個是自上而下視角，使用CLASS工具質(zhì)量打分，并通過CLASS工具改編得來的《幼兒園生活活動中的師幼互動行為編碼表》來統(tǒng)計教師和幼兒語言和行為的表現(xiàn)情況。另一個是自下而上的視角，利用VIVO工具對生活活動中的教師言語做開放式編碼，然后概括出核心的言語類型?；诖耍狙芯恳还卜譃槿缦挛鍌€部分。第一部分，問題的提出。通過對文獻資料的梳理，確定了本研究的研究起點、研究主題和研究方向。并在此基礎(chǔ)上，進一步明確了本研究的研究問題和研究目標(biāo)。第二部分，研究設(shè)計。本研究選取了10所幼兒園里15個中班進行半日活動觀察，然后抽取晨間入園活動、進餐活動和衛(wèi)生活動，一共獲得5個生活活動片段，然后使用CLASS工具進行質(zhì)量打分，利用《幼兒園生活活動中的師幼互動行為編碼表》來統(tǒng)計教師和幼兒語言和行為的表現(xiàn)情況，再通過VIVO工具概括出教師的言語類型，以此進行師幼互動的分析。第三部分，幼兒園生活活動中師幼互動的現(xiàn)實樣態(tài)分析。首先，使用CLASS工具對幼兒園生活活動中教師和幼兒的七種師幼互動行為分析，分別是行為期望、預(yù)見不當(dāng)行為、糾正不當(dāng)行為避免消極等待、常規(guī)、過渡和活動準(zhǔn)備。其次，通過VIVO自下而上得出幼兒園生活活動中的四種教師話語類型，分別有傳遞知識與技能型言語、行為強化型言語、指令型言語和保育型言語，并對每種言語下的組成部分進行了進一步的分析。第四部分，師幼互動中教師語言和行為存在的問題及原因分析。師幼互動中教師語言和行為存在的問題主要有三點：（1）體現(xiàn)較強的控制和約束；（2）教師與幼兒的互動更多指向全體幼兒，忽視與個別幼兒的互動；（3）教師語言中常帶有憤怒或挖苦的語氣。此外，導(dǎo)致師幼互動中教師語言和行為存在問題的原因主要是指:教師兒見影響師幼互動甲的行為；教師對優(yōu)質(zhì)師幼互動的理解不夠深入；高幼師比影響教師與個組幼兒的互動；園所對生活活動的要求和管理不足。第五部分，幼兒園生師幼互動的建議。建議主要有五點:開展師幼互動知識的教師培訓(xùn)；增加師幼互動頻次，關(guān)注個別幼兒表現(xiàn)；與幼兒建立接納和關(guān)愛的情感聯(lián)系；教師的語言和行為體現(xiàn)示范性：增進對幼兒生活自理能力的指導(dǎo)。二、研究的主要內(nèi)容1.幼兒園生活活動概念及內(nèi)容（1）幼兒園生活活動概念：幼兒園生活活動是指幼兒一日活動中的生活環(huán)節(jié)，是滿足幼兒基本生活需要的活動，主要包括入園、進餐、飲水、如廁、睡眠、離園及教學(xué)活動和游戲之外的過渡與銜接等常規(guī)性生活活動。占幼兒在園時間將近58％。（2）幼兒園生活活動內(nèi)容“保教并重”是幼兒園的基本原則，促進兒童的身體健康與養(yǎng)成兒童的生活衛(wèi)生習(xí)慣，以及自理能力的養(yǎng)成與兒童的知識技能學(xué)習(xí)和智力發(fā)展處于同等重要的位置。生活活動可以促進幼兒養(yǎng)成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣。幼兒園生活活動作為幼兒園一日生活的重要構(gòu)成，對幼兒多方面發(fā)展有著重要的作用。在我國的地方政策文件中，生活活動的內(nèi)容被加以明確?！渡虾Ｊ袑W(xué)前教育課程指南》指出：“生活活動是一日活動之一，具體指生活自理、交往禮儀、自我保護、環(huán)境衛(wèi)生、生活規(guī)則等方面的活動?！睆V東省2010年印發(fā)的《廣東省幼兒園一日生活指引（試行）》也對幼兒園生活活動進行了定義，幼兒園生活活動旨在幫助幼兒發(fā)展生活自理、與人交往、自我保護等能力，逐步養(yǎng)成良好的生活規(guī)則和習(xí)慣，主要包括：“幼兒入園、進餐、飲水、盥洗、入廁、睡眠、離園等環(huán)節(jié)。2019年頒布的《北京市幼兒園辦園質(zhì)量督導(dǎo)評估辦法（試行）》從活動對象上將生活活動分為幼兒活動狀態(tài)和保教人員的觀察與指導(dǎo)，不僅關(guān)注幼兒在生活活動中的動手機會、有序性和生活自理能力，也注重保教人員對幼兒的身體健康及情緒、行為習(xí)慣等變化的觀察程度以及能否對幼兒差異化支持與指導(dǎo)，尤其關(guān)注教師對幼兒觀察程度的評估。美國《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評量表（修訂版）》（ECERS--R）的保育子量表的劃分生活活動的活動類型大體可分為以下五種：一是晨間入園活動。入園環(huán)節(jié)主要包括晨檢、晨間接待與晨間自由游戲。二是進餐活動。進餐包括早午餐及下午點心具體環(huán)節(jié)可細分為餐前準(zhǔn)備、就餐組織以及餐后活動（如餐后散步、閱讀）。三是午睡活動，包括睡前準(zhǔn)備、睡中護理、睡后整理。四是衛(wèi)生活動，包括如廁、盥洗與喝水環(huán)節(jié)。五是離園活動，包含離園前的整理環(huán)節(jié)、離園中的接待環(huán)節(jié)、離園后的教師梳理環(huán)節(jié)。劉焱教授（2012）主編的《中國幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量評價量表（第二版）》中生活活動子量表內(nèi)容則主要有：入園/離園（準(zhǔn)備工作、與幼兒和家長的互動等）、進餐（食物、進餐環(huán)境與時間安排、個別照顧、習(xí)慣培養(yǎng)、環(huán)節(jié)過渡等）、午睡（時間安排、睡眠環(huán)境、習(xí)慣培養(yǎng)、個別照顧等）、如廁/盥洗/飲水（設(shè)備、環(huán)境、習(xí)慣培養(yǎng)、照顧等）等四個方面考察幼兒園生活活動的質(zhì)量，既考察幼兒園為幼兒在園生活提供的設(shè)施設(shè)備狀況，也評價教師對生活活動的組織。生活活動的內(nèi)容在不同視角的劃分下側(cè)重點上各有差異，但是對于生活活動的環(huán)節(jié)大體相同。根據(jù)本論文作者對生活活動內(nèi)容的梳理，本研究參考美國《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評量表（修訂版）》（ECERS-R）的保育子量表中劃分的生活活動的活動類型，由于本研究主要分析幼兒園半日生活中的生活活動，午睡活動與離園活動不納入本研究的研究范圍。主要研究以下三種生活活動類型。一是晨間入園活動。入園環(huán)節(jié)主要包括晨檢、晨間接待與晨間自由游戲。二是就餐活動、主要指餐前準(zhǔn)備、就餐組織、餐后活動等。三是衛(wèi)生活動，包括如廁、盟洗與喝水環(huán)節(jié)。2.

生活活動質(zhì)量現(xiàn)狀研究通過本為作者梳理發(fā)現(xiàn)：全國各地的研究者對我國不同地區(qū)生活活動的質(zhì)量現(xiàn)狀進行了分析。一方面是我國各區(qū)域的生活質(zhì)量差異。李克建（2017）根據(jù)東、中、西部各區(qū)域保教質(zhì)量的測量結(jié)果得出，東部地區(qū)保教質(zhì)量顯著優(yōu)于中部與西部，其中東部和中部達到了合格的標(biāo)準(zhǔn)，西部地區(qū)僅達到最低要求。另一方面，在城鄉(xiāng)地區(qū)的生活活動質(zhì)量水平存在差異。劉焱（2012）認為城市幼兒園生活活動質(zhì)量高于農(nóng)村幼兒園，不僅在進餐環(huán)境、睡具和如廁/盥洗/飲水設(shè)備的提供上存在較大的差距，教師利用生活活動開展教育的意識也比較薄弱，容易忽視幼兒的特殊需求。張巖莉（2013）的研究結(jié)果中各地區(qū)農(nóng)村幼兒園在入園離園、進餐、午睡上達到及格，在如廁飲水方面不及格。具體結(jié)果在經(jīng)濟發(fā)展水平不同的地區(qū)也有差異，農(nóng)村幼兒園達到及格的方面在一類地區(qū)均可達到，到二類地區(qū)的是進餐和午睡，三類地區(qū)只有入園離園。李克建（2017）在中、東、西部的城鄉(xiāng)幼兒園對比結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)幼兒園的生活活動各方面質(zhì)量均顯著優(yōu)于農(nóng)村幼兒園。盧新予（2012）的研究結(jié)果顯示，城市、縣城和農(nóng)村三類民辦幼兒園生活活動質(zhì)量呈現(xiàn)出縣城園質(zhì)量最高，城市園次之、農(nóng)村園最低的特征，其中，在進餐環(huán)節(jié)得分高于入園離園和午睡環(huán)節(jié)。因此，我們生活質(zhì)量大體呈現(xiàn)出東部地區(qū)高于中西部地區(qū)，城市園高于農(nóng)村園的現(xiàn)實樣態(tài)、生活活動中各個生活環(huán)節(jié)的質(zhì)量水平高低在各研究中均有不同的表現(xiàn)，并沒有哪個生活活動的環(huán)節(jié)質(zhì)量始終最低，但多數(shù)仍以進餐環(huán)節(jié)得分最高。三、研究的對象和方法1.研究對象本研究作者選取了我國某縣10所幼兒園，其中，根據(jù)該縣的園所類型的類型發(fā)布，公辦幼兒園分別挑選了1所城區(qū)公辦幼兒園和4所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園，民辦幼兒園挑選了4所城區(qū)民辦園和1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦園。年齡班的選擇上以中班為研究對象，根據(jù)諸多學(xué)者的研究結(jié)論小班幼兒的自理能力較弱，中班幼兒自理能力飛躍顯著，中大班之間比較接近。因而在中班開始，教師不僅會在提供更具挑戰(zhàn)性的教育內(nèi)容上，還會更加注重通過多種方法與途徑培養(yǎng)兒童的自理能力。因而中班作為兒童生活自理能力的轉(zhuǎn)折期，生活活動中的師幼互動不僅內(nèi)容與形式上更為豐富，對于觀察教師的互動行為也更具有代表性。本研究所進入的10所幼兒園中可供觀察的班級數(shù)為15個中班，作者對這15個中班進行半日生活觀察，訪談對象選取的是被觀察班級的主班老師，共15名，從生活活動和師幼互動兩方面入手，對這15名教師進行了訪談，從此找出影響教師在生活活動中行為的原因。2.研究方法。在本研究中，作者采用了以下方法：（1）文獻法文獻法是指通過對已有的文獻資料進行搜集、查閱、整理、分析和歸類等方式，來分析、闡明和解決問題的一種研究方法。其本身就是一種繼承與批判的過程，文獻法的根本目的就在于比較和借鑒，在本研究中，作者從問題提出到國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的分析和綜述，再到論文的展開及觀察量表的設(shè)計都是在充分地搜集和閱讀大量的文獻資料基礎(chǔ)上展開的。正是通過對文獻資料的全面分析，確定了本研究的研究起點、研究主題和研究方向?；谖墨I法揭示了本研究關(guān)于幼兒園生活活動研究現(xiàn)狀以及師幼互動的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵以及特征。（2）觀察法觀察法包括參與型觀察與非參與型觀察。本研究采用非參與型觀察法，研究者不直接進入被研究者的日?；顒樱蒙碛诒挥^察的世界之外，作為旁觀者了解事情的發(fā)展動態(tài)。本研究作者基于CLASS工具建構(gòu)了《幼兒園生活活動中的師幼互動行為編碼表》并使用《幼兒園生活活動中的師幼互動行為統(tǒng)計表》對不同類型的生活活動中的師動對話來對教師和幼兒的互動行為進行現(xiàn)場，觀察流程是研究者是進入到該縣10所動兒園的15個中班中，對班級半日活動中的生活活動進行現(xiàn)場觀察，在觀察的過程中使用《幼兒園生活活動中的師幼互動行為觀察記錄單》對有意義的案例進行有目的觀察與記錄。除了現(xiàn)場觀察，還通過幼兒園己有監(jiān)控設(shè)備獲得幼兒園半日活動中教師和幼兒在入園活動、就餐活動、衛(wèi)生活動時的互動行為視頻。同時老師佩戴收音設(shè)備來保證在各個時段可以完全孩收到教師的聲音，教師收音設(shè)備也可以保證幼兒園嘈雜環(huán)境下對識別出教師與幼兒的對話，保證所獲得的研究資料更加真實、完整。（3）訪談法在幼兒園生活活動觀察的基礎(chǔ)上，研究者從三方面對被研究的教師進行半結(jié)構(gòu)式訪談，一是詢問教師的內(nèi)在信念，涉及教師對兒童形象及兒童學(xué)習(xí)方式的認識，對生活活動的本質(zhì)及師幼互動的理解，生活活動中的教師分工及合作的觀念；二是從外在因素，如師幼比、生活活動環(huán)境和支持條件對生活活動師幼互動影響向教師進行訪談。三是研究者就觀察過程中發(fā)現(xiàn)的具有價值的事件對教師進行半結(jié)構(gòu)式訪談，老師就事件做出教師當(dāng)時互動的行為動機的解釋，并獲得事件兒童以往行為習(xí)慣、性格等信息，來了解互動事件產(chǎn)生的緣起。訪談的核心問題是探究生活活動中影響教師師幼互動的因素，由此提出師幼互動質(zhì)量提升行為。3.研究工具（1）《課堂互動評估系統(tǒng)》（簡稱CLASS）本研究作者使用CLASS工具對十所幼兒園的生活活動質(zhì)量進行打分。當(dāng)然，在研究之前，作者要進行使用CLASS工具系統(tǒng)培訓(xùn)，并取得相關(guān)資質(zhì)。（2）《幼兒園生活活動中的師幼互動行為編碼表》本研究作者對教師和幼兒的語言和行為觀察結(jié)果有一部分是采用自編的《幼兒園生活活動中的師幼互動行為編碼表》來對師幼互動行為進行統(tǒng)計，該編碼表參考了澳門大學(xué)胡碧穎教授基于CLASS評估工具編制的師幼互動行為編碼表。本研究的師幼互動行為編碼表的內(nèi)容依據(jù)CLASS工具中班級管理領(lǐng)域下的行為管理和活動安排效率兩個維度改編而成。具體而言，互動行為編碼主要有7個指標(biāo)，每個指標(biāo)中均包括教師的語言和行為、幼兒的語言和行為。①行為期望，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：提出期望行為、規(guī)則一致、澄清規(guī)則，幼兒語言和行為的子指標(biāo)包括：幼兒遵守規(guī)則和沒有遵守規(guī)則兩種行為；②預(yù)見不當(dāng)行為，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：預(yù)料到不當(dāng)行為、平靜回應(yīng)、密切關(guān)注，幼兒語言和行為的子指標(biāo)是指幼兒有不當(dāng)行為；③對不當(dāng)行為的糾正，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：關(guān)注并直接指出不當(dāng)行為、關(guān)注積極行為、用微妙的暗示來糾正，幼兒語言和行為的子指標(biāo)包括：幼兒不當(dāng)行為糾正的行為有效糾正和不當(dāng)行為的持續(xù)發(fā)生；4.避免消極等待，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：提供活動、結(jié)束時允許選擇、高效完成常規(guī)任務(wù)，幼兒語言和行為的子指標(biāo)包括：有事可做、等待或無所事事；5.常規(guī)，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：常規(guī)有清晰的指導(dǎo)，幼兒語言和行為的子指標(biāo)包括：幼兒知道常規(guī)和幼兒不清楚常規(guī)；6.過渡，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：簡明扼要的過渡、明確下一步、蘊含學(xué)習(xí)機會，幼兒語言和行為的子指標(biāo)包括：幼兒快速有效的過渡和幼兒長時間過渡；7.活動準(zhǔn)備，教師語言和行為的子指標(biāo)包括：材料充分和易取得、了解活動，幼兒語言和行為的子指標(biāo)包括：快速找到需要的材料、找不到需要的材料。

四、研究反饋1.教師兒童觀影響師幼互動中的教師行為。兒童的天性觀、兒童的特質(zhì)與能力觀、兒童發(fā)展觀、兒童地位與權(quán)益觀、兒童差異觀、兒童活動觀等構(gòu)成兒童觀的主要內(nèi)容。本研究從對教師的訪談中歸納出教師關(guān)于兒童的天性觀和學(xué)習(xí)觀的認識，并發(fā)現(xiàn)教師的兒童觀影響著教師的互動行為。由于教師對兒童天性觀和兒童學(xué)習(xí)觀的不同理解、教師仍然在著照料者、知識的傳授者、支持者和管理者的四種角色定位中搖擺。當(dāng)教師無法對自己應(yīng)該承擔(dān)的角色有一個明確的認知時，就會反過來影響教師的師幼互動行為，當(dāng)教師將自己視為管理者一角時，就會在生活活動中更加關(guān)注對幼兒的行為管理，而當(dāng)教師把自己視為支持者時，則會在晨間游戲時和平時觀察兒童的發(fā)展水平，更注重兒童在活動中的體驗度和沉浸度，發(fā)展兒童自主學(xué)習(xí)的能力。2.高幼師比影響教師與個別幼兒及小組幼兒的互動師幼比是比教師學(xué)歷更能影響幼兒園師幼互動質(zhì)量的關(guān)鍵因素。高幼師比導(dǎo)致教師的注意力無法分散到個別幼兒與小組幼兒身上，使得這種個別化的互動機會在生活活動中出現(xiàn)的次數(shù)很少，即使出現(xiàn)，往往質(zhì)量也不高。當(dāng)幼師比過高時，不僅教師進行個別交流的時間減少，更少的使用傳遞知識與技能型言語，教師的對話態(tài)度也更加負面，教師會更多的使用行為強化型言語中的點名、批評、威脅以及誘導(dǎo)作為手段來達到快速管理班級的目的。3.教師對優(yōu)質(zhì)師幼互動的理解不夠深入教師師幼互動質(zhì)量的提高與教師對優(yōu)質(zhì)師幼互動的認知有很大關(guān)系。從已有的干預(yù)研究中可以看出，接受了專門師幼互動質(zhì)量提升課程培訓(xùn)的教師，提供學(xué)習(xí)師幼互動知識和師幼互動策略提高對優(yōu)質(zhì)師幼互動的理解后，他們不僅能夠更主動地進行師幼互動的反思。還能對師幼互動行為進行有效識別.并清晰的描述其他教師與幼兒的有效互動行為。所以教師在生活活動的師幼互動不僅受教師的互動觀的影響，也與教師對生活活動中優(yōu)質(zhì)師幼互動觀念息息相關(guān)。五、研究展望（一）開展師幼互動知識的教師培訓(xùn)有效的培訓(xùn)應(yīng)該首先聚焦于增加教師的知識，形成教育信念。通過改變教師的觀點、信念和態(tài)度可以較為有效地提高了師幼互動質(zhì)量。以師幼互動知識為內(nèi)容的教師培訓(xùn)是以師幼互動為核心，要求教師理解師幼互