后現(xiàn)代課程觀

后現(xiàn)代課程觀曲阜師范大學(xué)信息技術(shù)與傳播學(xué)院現(xiàn)代教育技術(shù)胡釗現(xiàn)代范式：一種封閉的觀點(diǎn)以科學(xué)尤其是物理學(xué)與天文學(xué)作為組織框架，西方思想史可劃分為三個(gè)大范式：前現(xiàn)代：有記載的西方歷史----17、18世紀(jì)的科技革命（平衡或相稱(chēng)在內(nèi)的宇宙和諧觀）。現(xiàn)代：始于17世紀(jì)末（封閉、自足且簡(jiǎn)單的）。后現(xiàn)代：始于20世紀(jì)末。（開(kāi)放、混沌、自組織的）什么知識(shí)最有價(jià)值？----唯一的答案是----科學(xué)。在所有方面都是如此。為了直接的自我生存----依靠科學(xué)。為了謀生----依靠科學(xué)。為了完成撫養(yǎng)責(zé)任---依靠科學(xué)。為了形成良好的公民修養(yǎng)---依靠科學(xué)。為了欣賞藝術(shù)---依靠科學(xué)。為了達(dá)到訓(xùn)練的目的---依靠科學(xué)?？茖W(xué)是開(kāi)展這些活動(dòng)的最好準(zhǔn)備。

----斯賓塞：《教育：智力、道德與體力》笛卡爾和牛頓的世界觀前現(xiàn)代秩序道德品質(zhì)是一種中庸----居于兩種惡性之間，一種是過(guò)多，另一種是過(guò)少。之所以如此是因?yàn)榈滦灾赶蛑胁俊?/p>

----亞里士多德對(duì)稱(chēng)的秩序是希臘文化理想的最好代表：它是他們的文化。什么都可以允許，但不能允許過(guò)剩。對(duì)希臘人來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)化是過(guò)剩的學(xué)習(xí)因而代表失敗----失去了平衡。笛卡爾的方法上帝在自然中構(gòu)建了某些定律----為此通過(guò)充分的反思我們無(wú)法懷疑他們就是以其存在或發(fā)生于世上的方式而被感知

---笛卡爾：《方法論》“正確運(yùn)用理性尋求真理”---對(duì)外部秩序的信念以及對(duì)秩序的充分反思必須以一種我們可以理解的方式和精確的實(shí)證觀察來(lái)表達(dá)。笛卡爾為指導(dǎo)理性追求真理設(shè)計(jì)的四種方法論規(guī)則：一、只接受那些“清晰而顯然地”呈現(xiàn)于心靈面前而自明的真理。二、將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法。三、“以有序的風(fēng)格思維”，像幾何學(xué)家一樣沿著“推理的長(zhǎng)帶”逐步推進(jìn)，從“最簡(jiǎn)單和最易于理解的”出發(fā)過(guò)渡到更為復(fù)雜的原理。四、復(fù)習(xí)前面所有的內(nèi)容以“確信沒(méi)有遺漏任何東西”。

目的外在于過(guò)程；理論與事實(shí)、想象與實(shí)際之間不存在動(dòng)態(tài)的關(guān)系；無(wú)論什么真正的、事實(shí)的或是真實(shí)的事物都是被發(fā)現(xiàn)的而不是創(chuàng)造出來(lái)的。泰勒課程規(guī)劃：選定目標(biāo)----提供經(jīng)驗(yàn)---組織經(jīng)驗(yàn)---評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是信息的傳遞而不是知識(shí)的傳遞。知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造----封閉的。笛卡爾賦予現(xiàn)代主義思想的是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法，而不是面對(duì)形成中的演變的世界的方法。牛頓穩(wěn)定的宇宙觀自然不白白地做任何事情---因?yàn)樽匀幌矚g簡(jiǎn)單性。太陽(yáng)、行星和彗星這一最美麗的系統(tǒng)只能來(lái)自一個(gè)智慧而強(qiáng)大的存在的設(shè)計(jì)和主導(dǎo)----【它】主宰一切---像上帝一樣。

---牛頓《數(shù)學(xué)原理》牛頓的形而上學(xué)觀和宇宙觀為社會(huì)科學(xué)提供了因果預(yù)測(cè)性、線性序列性和封閉方法論的基礎(chǔ)。教科書(shū)采用序列的、逐步的次序，教學(xué)大綱也是如此?！巴黄瘘c(diǎn)將帶來(lái)同一結(jié)局”行為主義的“刺激—強(qiáng)化”斯金納的程序教學(xué)科學(xué)性課程泰勒原理1、學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？2、要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)？3、如何有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達(dá)到？教育目標(biāo)，應(yīng)該提高批判性技能—-從而贏得社會(huì)多方面的支持。課程目標(biāo)，即當(dāng)代社會(huì)的實(shí)用的和專(zhuān)業(yè)的工作需要出發(fā)界定。后現(xiàn)代范式：一種開(kāi)放的觀點(diǎn)普利高津的熱力學(xué)系統(tǒng)論：“既不交換能量也不交換物質(zhì)”-----前現(xiàn)代“只交換能量但不交換物質(zhì)”----現(xiàn)代“既交換能量也交換物質(zhì)”---后現(xiàn)代孤立的系統(tǒng)沒(méi)有交換，最多只是循環(huán)；封閉系統(tǒng)可傳遞和轉(zhuǎn)移；開(kāi)放系統(tǒng)可以轉(zhuǎn)變（transfer）皮亞杰與生命系統(tǒng)

在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來(lái)界定。這一特性使它更適合作為人類(lèi)發(fā)展的模式，并明確區(qū)別于牛頓主義物理學(xué)。新生物學(xué)的特點(diǎn)：（1）組織的復(fù)雜性（2）發(fā)生歷史或編碼（3）原因的多元性（細(xì)胞與大腦系統(tǒng)之間的等級(jí)結(jié)構(gòu)）（4）方向性和目的性（自組織）等級(jí)理論里隱含著另一個(gè)概念，自身也是復(fù)雜性的一部分，即形成性：舊結(jié)構(gòu)無(wú)法預(yù)測(cè)的新結(jié)構(gòu)自發(fā)地、自我生成地形成就課程而言，這意味著教師不僅要評(píng)價(jià)在一種水平上所獲得的成績(jī)和運(yùn)算，而且要考查處于發(fā)展萌芽階段以后會(huì)突然出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)：一個(gè)困難但卻必要的任務(wù)。平衡不平衡平衡皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論對(duì)皮亞杰而言，對(duì)現(xiàn)實(shí)的這樣一種再構(gòu)和轉(zhuǎn)化是所有教育、智力成長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展的目的。這一再構(gòu)類(lèi)似杜威的教育概念，即教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷再構(gòu)，是一種不具有外在于自身的目的的過(guò)程。普利高津與混沌的秩序A.強(qiáng)制的秩序是無(wú)序（disorder）；B.偉大的無(wú)序是秩序，二者實(shí)為一體。

---斯蒂文斯人之所以為人的特點(diǎn)在于具有組織、生發(fā)和創(chuàng)造的能力。“兒童具有通過(guò)個(gè)各種…復(fù)雜方式進(jìn)行組織、假設(shè)和‘信息加工’的非凡的能力”。轉(zhuǎn)變性的課程就要允許、鼓勵(lì)和發(fā)展這種復(fù)雜性組織的自然能力；并通過(guò)轉(zhuǎn)變的過(guò)程，不斷的重新生成自身以及那些相關(guān)的因素。有關(guān)混沌的觀點(diǎn)：（1）作為豐富的、原初的、無(wú)形的一團(tuán)，秩序從中生成---或者由上帝或者由“更仁慈的自然規(guī)律”所塑造；（2）作為創(chuàng)造出來(lái)的秩序與從中演變秩序的原初一團(tuán)之間不斷的相互作用（通常是物理交流）；（3）混沌作為秩序的對(duì)立不再?gòu)膫€(gè)別特定事物或事件或情況而是從個(gè)別特定事物、事件或情況的任何組合之中所具有的模式化關(guān)系來(lái)考查我們宇宙中的物體，即實(shí)在本身。與牛頓主義形成對(duì)比，混沌論的基本假設(shè)是個(gè)體單元并不重要。重要的是系統(tǒng)不同水平之間的重復(fù)性對(duì)稱(chēng)…掌握系統(tǒng)的規(guī)則性并非來(lái)自了解個(gè)體單元而是來(lái)自理解貫穿于各個(gè)刻度之間的相關(guān)性。非線性系統(tǒng)“相位空間”圖

混沌的秩序并不是修辭上自相矛盾的詞，相反，它描述了一種復(fù)雜的秩序，在這一秩序中，混沌的非預(yù)測(cè)性和非線性嵌于簡(jiǎn)單秩序---的預(yù)測(cè)性和線性之中。

自組織：表明復(fù)雜性可以從無(wú)形的團(tuán)塊中產(chǎn)生。新的和更高水平的秩序自發(fā)的產(chǎn)生于簡(jiǎn)單的要素之中。學(xué)習(xí)可以脫離學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果或者教與學(xué)是高級(jí)---低級(jí)的關(guān)系這一因果框架，從而轉(zhuǎn)向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織能力而占主導(dǎo)。而且教學(xué)改變了做法（modusoperandi），從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫浴?/p>

在教學(xué)水平上，混沌理念的應(yīng)用主要涉及回歸（recursion）（循環(huán)）的概念，通過(guò)回歸，個(gè)體反思自我并在自我參考的經(jīng)驗(yàn)中獲得自我感和價(jià)值感。在課程中強(qiáng)烈的融入currere，更多的成為一種經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而不是要求學(xué)生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑到”。個(gè)人反思對(duì)這些反思的共同（因而是公共的）討論是這種課程的關(guān)鍵部分。

通過(guò)反思性的行為…教學(xué)行為能夠---實(shí)際上我們可以說(shuō)應(yīng)該---為這一課程“播種”。但這一過(guò)程并不依賴(lài)教學(xué)作為唯一的種子，過(guò)程一旦開(kāi)始自身便能構(gòu)建自己的參數(shù)。在此教學(xué)的角色是附屬性的而不是原因性的。世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的；只有通過(guò)我們反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成。認(rèn)知圖式?jīng)]有蘊(yùn)含絕對(duì)的起點(diǎn)（非無(wú)中生有）而是通過(guò)平衡化和自動(dòng)調(diào)節(jié)的發(fā)展而（連續(xù)性地）得以構(gòu)建…（為此它們是）巨大調(diào)節(jié)系統(tǒng)的組成部分，通過(guò)這一系統(tǒng)，有機(jī)體作為整體保持它的自主性，同時(shí)抵擋熵的退化。

---皮亞杰

耗散結(jié)構(gòu)：遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)，通過(guò)與外界交換物質(zhì)和能量，可能在一定的條件下形成一種新的穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。認(rèn)知革命、布魯納與新的認(rèn)識(shí)論古希臘：發(fā)展認(rèn)知意味著根據(jù)適當(dāng)（實(shí)質(zhì)上是預(yù)定的）水平訓(xùn)練每一靈魂：在金、銀、銅的水平上。啟蒙時(shí)代的知識(shí)觀：機(jī)械的、可測(cè)量的。新的認(rèn)識(shí)論：生成性的，會(huì)話的、自組織的布魯納的認(rèn)知觀我確信如果將個(gè)體的成長(zhǎng)視為通過(guò)表征世界的多種途徑而獲得的解放---通過(guò)相互矛盾從而創(chuàng)造困境以刺激成長(zhǎng)的多種途徑，我們可以做得更好。

---布魯納：《超越既定的信息》更高級(jí)、更信號(hào)化的形式表征從單純的行為性轉(zhuǎn)向行為性---形象性，最后達(dá)到行為性---形象性---信號(hào)性對(duì)布魯納而言，課程從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度出發(fā)也應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)，這是布魯納著名的“螺旋性課程”，即在幾年里隨復(fù)雜性水平的不斷增長(zhǎng)而發(fā)展性的學(xué)習(xí)同一學(xué)科。教師的藝術(shù)在于將正在學(xué)習(xí)的學(xué)科的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者“考查事物的方式”，然后在剛剛超越想也是駕馭能力的發(fā)展區(qū)內(nèi)操作。對(duì)布魯納而言，多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化形成了認(rèn)知的“其他”方式，即描述的與人文的方式，它從隱喻的啟發(fā)性而非邏輯的有效性之中獲得意義。在此，意義是個(gè)人創(chuàng)造的和歷史性生產(chǎn)的，并非僅僅是由經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的和得到有效證明的。杜威、懷海特與過(guò)程思想實(shí)際思維是一種過(guò)程……只要一個(gè)人思考，它就處于不斷的變化之中。智力教育的真正問(wèn)題在于將自然能力轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)家性的、可測(cè)量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞑斓摹⒅?jǐn)慎的和完全的探究態(tài)度。

---杜威：《我們?nèi)绾嗡伎肌贰胺此夹运季S”---轉(zhuǎn)變借以發(fā)生的工具---杜威著名的思維或問(wèn)題解決五個(gè)步驟的標(biāo)題：（1）察覺(jué)問(wèn)題（2）界定問(wèn)題（3）對(duì)問(wèn)題提出假設(shè)（4）對(duì)問(wèn)題及其解決辦法進(jìn)行邏輯推理（5）檢驗(yàn)在行動(dòng)中發(fā)展而來(lái)的假設(shè)

杜威的旁觀者知識(shí)理論：物體折射光線進(jìn)入眼睛而被人看到；它對(duì)眼睛和有視覺(jué)功能的人來(lái)說(shuō)是重要的，但對(duì)所看到的食物卻是毫無(wú)意義的。

“知識(shí)本質(zhì)上只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的注視與反映”。

個(gè)體在過(guò)程自身之中得以轉(zhuǎn)變的回歸性反思是學(xué)校所能提供的一種特質(zhì)。在此課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)都對(duì)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)有所吸收同時(shí)通過(guò)某種方式對(duì)那些隨后而來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)予以更改在這樣一種反思和轉(zhuǎn)變性的框架之中，對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)既要從經(jīng)驗(yàn)自身又要從未來(lái)的可能性予以考慮。這些可能性只有當(dāng)反思具有批判性、公共性和社區(qū)性之時(shí)才能出現(xiàn)

對(duì)懷海特來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)不是有助于我們理解與我們想分離的實(shí)在的工具（如柏拉圖和笛卡爾所想的那樣）；經(jīng)驗(yàn)是我們存在于其中的存在。而且它是實(shí)在的實(shí)在。懷海特反對(duì)將這種“考試知識(shí)”稱(chēng)為數(shù)學(xué)或視其為教育的標(biāo)記。這種知識(shí)所帶來(lái)的只是“死的觀點(diǎn)”和“好奇心、判斷力、把握復(fù)雜情境的能力”的毀滅。懷海特相信技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味。一個(gè)人可以“理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)，所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)”但卻“看不到日落的光輝”?！鞍l(fā)酵”：觀點(diǎn)不是完全地出現(xiàn)也不是邏輯地統(tǒng)和在一個(gè)界定好的系統(tǒng)里；它們是從“未經(jīng)探索的聯(lián)系”之中，從“半遮半掩”和“半透露的可能性”之中“逐漸地創(chuàng)造出來(lái)的”。在這一“發(fā)酵”過(guò)程中存在著予以現(xiàn)實(shí)化和進(jìn)行創(chuàng)造的可能性。教育的過(guò)程像生活一樣必須致力于指導(dǎo)這一激發(fā)，而不是強(qiáng)加一種預(yù)定的和沒(méi)有意義的模式。這一強(qiáng)加只會(huì)是過(guò)程變得貧乏。多爾的教育信條與課程模體

在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解課程概念：1、發(fā)展實(shí)踐性

教與學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來(lái)處理；即不是從相互排斥的理論觀點(diǎn)而是從自身局部的“存在方式”來(lái)考察。

理論不再先于實(shí)踐，實(shí)踐不再是理論的侍從---并不否定理論或旨在二者的分裂。也并非要使理論”實(shí)踐化”.實(shí)際上要將理論奠基于并發(fā)展于實(shí)踐。2、利用自組織

只有當(dāng)干擾、問(wèn)題、混亂出現(xiàn)時(shí)---當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)---一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織。（但不是每一種干擾都導(dǎo)向在發(fā)展）3、權(quán)威的作用教師作為“平等者中的首席”，作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權(quán)威也引入情境之中。在機(jī)器式框架中，教師是他人價(jià)值的強(qiáng)加者，最多是解釋者。在情境性框架中，教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專(zhuān)制者。以對(duì)話為基礎(chǔ)關(guān)切而富有批判性“是”轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該是”4、隱喻與描述性方式邏輯的、分析的、科學(xué)的隱喻的、描述的、詮釋的生產(chǎn)性的界定性的說(shuō)明的闡釋的5、目的、規(guī)劃、目標(biāo)現(xiàn)代主義的兩種誤解：（1）我們假設(shè)個(gè)體發(fā)展規(guī)劃技能最好是通過(guò)被動(dòng)地接受或模仿他人的計(jì)劃而不是通過(guò)積極地參與規(guī)劃過(guò)程而獲得---即接受知識(shí)或發(fā)現(xiàn)知識(shí)而不是建構(gòu)意義。（2）我們假設(shè)一種建立在穩(wěn)定秩序基礎(chǔ)上的宇宙學(xué)。目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純的先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。規(guī)劃來(lái)自于行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整，它們是相互作用的，一個(gè)導(dǎo)向另一個(gè)并依賴(lài)于另一個(gè)。6、評(píng)價(jià)現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)的假設(shè)：（1）我們教學(xué)的框架以封閉系統(tǒng)為基礎(chǔ)我們作為教師的目的在于促使學(xué)生以特定的方式獲得特定的知識(shí)體系---這樣它們就能以一種“可接受的”方式處理知識(shí)。（2）等級(jí)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生獲得多少準(zhǔn)則和方法的評(píng)估。等級(jí)是測(cè)量傳遞的準(zhǔn)則與獲得的準(zhǔn)則之間的“欠缺”的一種方式。（等級(jí)是用于測(cè)量欠缺的）4R---不同于泰勒原理的另一方案3R---讀（read）、寫(xiě)（write）、算（Arithmetic）目標(biāo)不是通過(guò)與經(jīng)驗(yàn)“游戲”而形成的，是預(yù)先確定的。評(píng)價(jià)只是將經(jīng)驗(yàn)與預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)相聯(lián)系，而不對(duì)學(xué)生反思經(jīng)驗(yàn)之后獲得的個(gè)人思考成果進(jìn)行討論。4R模體（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性）豐富性（混沌）指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。課程內(nèi)在的疑問(wèn)性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性、而且?guī)?lái)存在乃至親在的意義?；貧w性（反思性的對(duì)話）由再次發(fā)生（recur）的詞義而來(lái)，回歸性通常與數(shù)學(xué)的循環(huán)運(yùn)算相關(guān)（沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)）。布魯納認(rèn)為“如果沒(méi)有回歸性，任何關(guān)于思想的理論都是無(wú)用的”時(shí)---他更多地是指人類(lèi)將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力而不是數(shù)學(xué)意義上的循環(huán)，這種關(guān)于思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)，體現(xiàn)了人類(lèi)的自覺(jué)性。教育過(guò)程很大程度上包括一種能力，即通過(guò)反思自己的思想從而采取某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開(kāi)來(lái)。回歸與重復(fù)不同。重復(fù)是現(xiàn)代主義的因素，旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)。它的框架是封閉的?；貧w旨在發(fā)展能力---組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力。它的框架是開(kāi)放的在重復(fù)中，反思發(fā)揮消極作用；它切斷過(guò)程。在回歸中，反思發(fā)揮積極作用；因?yàn)樗枷胍祷氐阶陨怼Ｈ缍磐拈g接經(jīng)驗(yàn)要返回到原初經(jīng)驗(yàn)，皮亞杰的內(nèi)省智力要返回到實(shí)用智力。對(duì)話是回歸的絕對(duì)必要條件：沒(méi)有反思---由對(duì)話引起---回歸就會(huì)變得膚淺而沒(méi)有轉(zhuǎn)變性；那將不是反思的回歸，而只是重復(fù)。關(guān)聯(lián)性（課程賴(lài)以生存的大的模體）聯(lián)系的概念對(duì)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程在兩個(gè)方面具有重要意義：