雙語教學(xué)在中國實行的逆向思考

雙語教學(xué)在中國實行的逆向思考（浙江大學(xué)史鋒）作者簡介：史鋒，浙江大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院生物技術(shù)系副教授。/University/detail.aspx?id=1649近年來，教育部陸續(xù)出臺針對雙語教學(xué)的政策，制定了一系列相對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u審指標(biāo)，旨在大力推進國內(nèi)高等院校的本科教育工作，將學(xué)生的英語綜合能力運用于專業(yè)課程，進一步培養(yǎng)國際交流能力，切實提高大學(xué)生的專業(yè)知識水平。然而目前，學(xué)界對于雙語教學(xué)的內(nèi)涵并沒有統(tǒng)一的界定，甚至對其是否具有可操作性也沒有進行深入的調(diào)查和研究，由此造成了國內(nèi)各大高校實踐操作的失衡。這里的“失衡”包括評審指標(biāo)的失衡、課程設(shè)置的失衡、教學(xué)效果的失衡等內(nèi)部和外部的制動性因素。如果沒有統(tǒng)一性的硬指標(biāo)作為評價的依據(jù)，其支脈的實際操作必然無所適從，而達不到原初的目標(biāo)。基于此，本文試圖深入剖析雙語教學(xué)的背景系統(tǒng)，檢視這種教學(xué)方式對國內(nèi)高校是否具有可操作性，最后針對現(xiàn)狀提出幾點建設(shè)性的實踐探索。一、雙語教學(xué)下核心因素的現(xiàn)狀（1）教師群體現(xiàn)狀。教師是高校教學(xué)運行中不可或缺的核心因素，尤其在雙語教學(xué)環(huán)境下，雙語教師的專業(yè)能力和教學(xué)水平已然成為一個“緊箍咒”。教育部在2010年2月頒布了一套《雙語教學(xué)示范課程建設(shè)項目評審指標(biāo)體系》，其中“教師隊伍”的各項指標(biāo)總和占25%，主要從教學(xué)水平（教學(xué)經(jīng)驗豐富）、學(xué)術(shù)水平（學(xué)術(shù)造詣高）、外語水平（有一定國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，外語水平高）、雙語教學(xué)經(jīng)驗（雙語教學(xué)經(jīng)驗豐富）等項目進行了框定。從本質(zhì)上說，這些指標(biāo)的“高”與“低”是無法量化的。比如，“一定的國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷”是指一年還是五年，是指游玩學(xué)習(xí)還是全日制學(xué)習(xí)。其次，各大高校之間由于地域以及經(jīng)濟等狀況的差異，也必然存在高校之間量化標(biāo)準(zhǔn)的隱性失衡，這種隱性失衡自身就存在不可量化性。再者，教師的英語口音也是影響雙語教學(xué)質(zhì)量的一個因素，每個教師先天的地方口音，再加上其后天第二語言的口音，兩者夾雜起來的教學(xué)語音差異越大，學(xué)生的接受程度越受影響。上述這些因素勢必造成評審的不合理。（2）學(xué)生群體現(xiàn)狀。雙語教學(xué)對學(xué)生的要求是相當(dāng)苛刻的。首先，學(xué)生必須掌握扎實的英語知識。當(dāng)前國內(nèi)高校學(xué)生大多是處于80年代末、90年代初生長的學(xué)生，英語的接受起點主要為小學(xué)或初中階段，然而學(xué)生的普遍狀況并不理想。多數(shù)學(xué)生的家庭屬于單語家庭（主要為漢語普通話），家長缺乏創(chuàng)造理想的雙語言環(huán)境的能力，學(xué)生第二語言的學(xué)習(xí)渠道只可能來自于學(xué)校。剛從高考的模式化訓(xùn)練下走過來的學(xué)生，英語綜合能力比較薄弱，專業(yè)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)比較散，口語和寫作這些實用性的表達能力普遍低于認(rèn)讀能力。這種教育現(xiàn)狀所孵化下的大學(xué)生，如何能夠游刃有余地把握雙語課程呢？尤其是學(xué)生需要對雙語課程考試進行大范圍、高難度的復(fù)習(xí)與整理，不僅需要掌握專業(yè)知識，還必須精通專業(yè)內(nèi)部的英語寫作，這就造成了學(xué)生接受程度上的失衡。其次，學(xué)生在雙語課堂上的專業(yè)學(xué)習(xí)需要經(jīng)過思維和言語的雙重轉(zhuǎn)化，這期間的轉(zhuǎn)化還必須縮短至最小的時間限度（教師授課時兩個知識點之間的時間差）。如此高的要求對于這些正在應(yīng)付四、六級英語測試的大二、大三的學(xué)生來說，壓力是可想而知的。（3）課程設(shè)置現(xiàn)狀。雙語教學(xué)過程中碰到的第三個難點就是課程設(shè)置的不合理。眾所周知，國內(nèi)不同類型的高校所設(shè)置的基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程存在很大的差異，因此，各高校內(nèi)部制定出適合自身學(xué)科發(fā)展的雙語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是符合實際情況的。然而，雙語教學(xué)的質(zhì)量評定必須在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下統(tǒng)一進行，并且盡可能地制定出一系列國家級別的指標(biāo)認(rèn)定，這樣才不至于使分支的操作缺乏一個明確的目標(biāo)和準(zhǔn)則。就目前國內(nèi)高校的雙語課程設(shè)置情況來看，首先教育部缺少一個明確、詳細的課程標(biāo)準(zhǔn)。教育部在2010年2月公布了雙語教學(xué)示范課程的一個項目申請計劃，并于同年評選出151門予以立項的雙語課程，但是相關(guān)評審指標(biāo)卻沒有統(tǒng)一，這種情況下人們對評選的公平性的質(zhì)疑確實可以理解。其次，我們比較一下國內(nèi)幾所著名大學(xué)的內(nèi)部指標(biāo)。浙江大學(xué)設(shè)定“外語為主課程”和“雙語課程”兩種級別課程，依據(jù)的主要是外語授課的比例和考核試卷的外語出題比例，并且以外語授課比例的70%作為分水嶺，70%以上為“外語為主課程”，30%~70%則為“雙語教學(xué)”。復(fù)旦大學(xué)的雙語課程定位為外語授課的課時比例50%以上，期末考試試卷必須以全外文命題。武漢大學(xué)對授課沒有明確的指標(biāo)，只需要根據(jù)實際情況外語與漢語并用即可，考試需外語命題。答題除論述題20%可用中文答題外，其余均需外文作答。橫向比較，以上三所大學(xué)的雙語課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)無法統(tǒng)一，那么國家教育系統(tǒng)推行雙語教學(xué)的目標(biāo)也必然存在模糊性，目標(biāo)的不清晰必然導(dǎo)致實際操作的不和諧。如果說標(biāo)準(zhǔn)可以各自制定，那么反過來說也就無所謂標(biāo)準(zhǔn)本身的價值了，那么推行雙語教學(xué)的本質(zhì)動機也就失去了意義。二、雙語教學(xué)的背景系統(tǒng)分析雙語教學(xué)實行過程中的種種困難都是影響其發(fā)展的重要因素，然而這些因素的背后隱藏著至關(guān)重要的原因——人類語言的背景系統(tǒng)決定了雙語教學(xué)發(fā)展的步履維艱。在這里，必須對我國語境下的“雙語教學(xué)”進行概念的明確化。事實上中國的“雙語教學(xué)”并不完全等同于國外的“bilingualeducation”或“bilingualschooling”。（對于兩者概念的辨析此文不贅）《雙語教學(xué)示范課程建設(shè)項目評審指標(biāo)體系》中指出：“雙語教學(xué)是指將母語外的另一種外國語言直接應(yīng)用于非語言類課程教學(xué)，并使外語與學(xué)科知識同步獲取的一種教學(xué)模式。”而國外學(xué)術(shù)界的定義更是眾說紛紜，比較權(quán)威的《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》（1986年）：“theuseofforeignlanguageinschoolforteachingofcontentsubjects.”意為“在學(xué)科教學(xué)中，使用外語作為教學(xué)語言?！庇纱丝芍?，中國實行的雙語教學(xué)與外國差異明顯，前者更加注重外語的應(yīng)用與學(xué)科知識的獲取同步協(xié)調(diào)，側(cè)重于兩者的共同學(xué)習(xí)。然而最大的困惑在于，外語與學(xué)科知識兩者的同步獲取存在著先天的缺陷。第二語言，在我國主要指的是英語。要研究第二語言的運用必須首先研究第二語言的獲得。筆者比較認(rèn)同麥凱與西格恩合著的《雙語教育概論》中的兩種分類方法：即同時掌握兩種語言和通過自動過程而相繼掌握第二語言。就目前國內(nèi)家庭教育環(huán)境來說，我國的現(xiàn)狀只可能屬于后者，即兒童在家里學(xué)會第一種語言，繼而在家庭之外（多指學(xué)校）接觸第二語言。但是最明顯的差別在于，“第二語言是在第一語言已經(jīng)牢固地掌握之后學(xué)習(xí)的，結(jié)果在他們兩者之間很可能存在著一種明顯的不平衡和頻繁的干擾?！盵1]這種“明顯的不平衡”顯然會導(dǎo)致第二語言精通程度的有限。事實也證明，大部分學(xué)生開始接觸英語都在初中（中西部地區(qū)一般初中開始，東部部分發(fā)達地區(qū)小學(xué)開始），初中的漢語普通話水平已經(jīng)基本成型，而英語卻起步緩慢，在起跑線上就已經(jīng)形成了不平衡。而且學(xué)校旨在將第二語言作為一種學(xué)業(yè)練習(xí)，過分強調(diào)語法訓(xùn)練而忽視語感培養(yǎng)，加上中學(xué)外語教師的口語水平比較欠缺，客觀上說，學(xué)生很難將第二語言融為第一語言。另一方面，進入高校的學(xué)生參與雙語教學(xué)，潛在目的只是將英語作為彌補漢語在學(xué)科上的不足，用來提高專業(yè)的國際化水平，而并非真正用來學(xué)習(xí)英語這門語言，主觀上也造成了這種不平衡現(xiàn)象。那么，最終第二語言必須承認(rèn)與第一語言的不平衡是無法消解。然而這種不平衡的無法消解，最根本的原因在于：我們的社會環(huán)境無法提供雙語言背景下的雙文化現(xiàn)象。蘭伯特早在1974年提出過關(guān)于雙文化現(xiàn)象的解釋，他認(rèn)為：“雙語教育一般是在具有兩種講不同語言的居民的社會環(huán)境中出現(xiàn)的?！盵2]換句話說，居民的社會環(huán)境是需要被天然地包圍在兩種母語之下，比如加拿大就將法語和英語同等視為母語。然而就中國而言，并不存在這種雙文化現(xiàn)象，也并不具備雙文化的文化語境。人類語言系統(tǒng)的產(chǎn)生和發(fā)展有著自身的規(guī)律，每個種族在所屬地域都會形成不同的語種，這些現(xiàn)象無不反映著文化熏陶所帶來的成果。“人類并不只是生活在客觀世界里，也不是通常所認(rèn)為的只生活在社會活動的世界里，而是很大程度上受制于特定的語言，語言已經(jīng)成了社會的表達媒介。事實是‘真實’的世界在很大程度上是無意識地建立在該群體的語言習(xí)慣之上的……我們看到、聽到和經(jīng)歷的，很大程度上是因為我們的社區(qū)語言習(xí)慣已預(yù)先決定了可能選擇的表達方式?！盵3]語言與文化的關(guān)系并不如過去許多學(xué)者認(rèn)為的只是語言的結(jié)構(gòu)決定著說這門語言的人看世界的方式，文化的潛移默化的作用力在逐漸被挖掘。漢語是為數(shù)不多的幾種古老語言之一，漢語言所形成的文化圈決定了他所吸收的各類社會信息，比如易經(jīng)的各種卦象就通過古代漢語，反映了中華民族的哲學(xué)與科學(xué)。而這類社會信息無意識地反映著漢語的文化底蘊。這兩者是相輔相成、互相制約的。并且，漢語言的文化系統(tǒng)能在個體思維的進化過程中給其指導(dǎo)和引導(dǎo)作用，這都是一種民族記憶，從心理學(xué)上說是某種民族的集體無意識。當(dāng)然，人類還具備某種心智的屬性，如果處于一致性的言語共同體中，這種屬性不僅會使人們學(xué)會語言，而且還能在語言習(xí)得中起作用[4]。反之也就意味著，人們很難在兩種語言的不平衡過程中領(lǐng)悟出言語的作用。那么，就此種程度上來說，以漢語作為第一語言的民族很難包容另一民族的語言文化，甚至無意識地會產(chǎn)生抵觸情緒。即使橫向比較與我國模式相近的加拿大雙語教學(xué)也可以發(fā)現(xiàn)，加拿大80%的人口使用英語（稱anglophones），20%的人口使用法語（稱frankphones），然而無論是英語或是法語，也都是此兩類人的第一語言或者母語。而我國的情況全然不同，母語始終只有漢語，英語只可能作為第二語言。因此，在缺少雙語言文化背景的現(xiàn)狀下，是不適合實行雙語教學(xué)的，或者說實行起來是十分困難的。毫無疑問，這種雙文化現(xiàn)象之下的語言習(xí)慣還應(yīng)當(dāng)符合本民族的思維類型。列維-布留爾在《原始思維》中合乎常情地暗示，任何一個說著自己語言的民族無不表現(xiàn)著這個民族的集體思維類型。就好像中國學(xué)生不可能具有美國學(xué)生的思維類型，因為這種帶有集體表象的思維類型是與生俱來的。這種思維“表現(xiàn)了一種有意識或無意識地采取的態(tài)度，其所具有的系統(tǒng)性質(zhì)在世界各處已為各種技術(shù)、規(guī)則和習(xí)俗的不斷重復(fù)的出現(xiàn)所證實，它所采取的一種獨一無二的論據(jù)是：祖先們教導(dǎo)我們?nèi)绱巳绱?。”[5]因此，西方人類的祖先可以在圣靈降臨的時候填補給后代具有延續(xù)性的思維方式，而東方民族則依舊保持著炎黃始祖的思維根基。也因此，讓一個中國學(xué)生嫻熟地運用英語進行寫作甚至言語交流，也無法感受到英語背后強大的文化磁場，他只可能將英語作為一種交流的工具。從而，這種思維的差異勢必導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的沖突，甚至教師也無法擺脫這種困擾。許多雙語教師的外語水平比較高，英語等級證書一大堆，但是滿足出國一年這樣的硬指標(biāo)就能達到游刃有余地詮釋西方文化恐怕很難，即是使用第二語言的能力很強，然也只能夠生搬硬套。況且東西方思維類型的差異，最直觀地表現(xiàn)在學(xué)生答題過程中——語言組織的不協(xié)調(diào)，詞匯的大量匱乏，情感表達的破裂等。這些顯性的困擾就會使學(xué)生形成心理焦慮感。如果發(fā)展得良好，可以促進學(xué)生積極成長，更加努力探索新事物；反之，惡性焦慮感則是造成自卑感的根源之一。學(xué)生對專業(yè)知識原本就容易產(chǎn)生距離和焦慮，再加上第二語言的雙重負擔(dān)，課程的壓力可想而知。短暫的自卑感一旦形成，就很容易轉(zhuǎn)化成為長期的無意識自卑感，乃至影響到未來身心的發(fā)展。三、雙語教學(xué)的幾點探索盡管雙語教學(xué)在我國處于起步階段，然而就2010年教育部予以立項的151門雙語課程分別撥款10萬元建設(shè)經(jīng)費來說是受到了一定的重視。據(jù)此，筆者提出以下一些較適應(yīng)我國國情的雙語教學(xué)實踐的探索。（1）培養(yǎng)方案的雙向制定——英語課程與專業(yè)課程雙向輔助。“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的實施，使雙語教學(xué)的目標(biāo)粗具雛形，雙語教學(xué)是與全國教育系統(tǒng)相統(tǒng)一并且在同一框架內(nèi)實行的，這就表明，中國作為單語言國家已將其提到日程上。然而第二語言教學(xué)必須在不消減漢語言教學(xué)比重的基礎(chǔ)上進行深化。因此各高校行政部門在規(guī)劃實施教學(xué)計劃時，絕不能模糊雙語教學(xué)的初衷——務(wù)必將第二語言作為添加型的語言手段來輔助專業(yè)課程。如果從反向角度來看，則必須從學(xué)生的語言學(xué)角度對教學(xué)培養(yǎng)方案進行修正與補充。就浙江大學(xué)2010級理學(xué)類下屬的生物技術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)方案，雙語教學(xué)課程包括“生物化學(xué)”等四門主課，占了專業(yè)核心課程的五成，計劃分別在本科教學(xué)的第二、三、四學(xué)年完成；除了一些基本的培養(yǎng)要求之外，還需要學(xué)生了解生物技術(shù)的理論前沿、應(yīng)用前景和最新發(fā)展動態(tài)，以及生物技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r等。然而大學(xué)英語（Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ）均開設(shè)在第一、二學(xué)年，并且大學(xué)英語的教材由于沒有太強的專業(yè)針對性，其效果只能停留在最基礎(chǔ)的英語聽、說、讀、寫，甚至可以說這些方面根本無法滿足雙語課程的英語要求。因此在培養(yǎng)方案上必須指出，本科教學(xué)的大學(xué)英語模塊必須有針對性地“輔助”雙語教學(xué)。這種反向的“輔助”主要分布在聽力和寫作這兩部分。聽寫是聯(lián)結(jié)聽力與寫作的核心中介，也是最有效地提升英語水平的途徑之一，英語教師就需要加強聽寫訓(xùn)練。浙江大學(xué)2010級“‘大學(xué)英語’課程教學(xué)實施細則”中認(rèn)定：“大學(xué)英語”Ⅳ級總評成績中筆試成績占70%，平時成績占20%，口試成績占10%；其余級別的總評成績中筆試成績占60%，平時成績占40%（包括口試、作業(yè)等）。從中可以發(fā)現(xiàn)，實際上高校對英語口試的重視程度遠遠低于筆試，而口試的測試是對學(xué)生英語水平最周全的考查，可以考查學(xué)生的聽力、思維應(yīng)變能力、選擇能力和雙語的平衡能力，因此口試的比例也應(yīng)適當(dāng)提高。最后是寫作能力的加強。由于雙語教學(xué)考試必須有比例地采用英語答題，漢語思維下語法組織的構(gòu)詞、成句等環(huán)節(jié)經(jīng)常困擾學(xué)生，因此對寫作訓(xùn)練必須循序漸進地強化。（2）教師的培養(yǎng)和課程的設(shè)置——英語口語測試標(biāo)準(zhǔn)納入雙語教師的入職條件。教師的專業(yè)化是新世紀(jì)教學(xué)改革最明顯的跨越之一，雙語教師的專業(yè)化進程刻不容緩。一般說來，高校教師在學(xué)科安排上具有比較寬泛的專業(yè)自主權(quán)，教師的專業(yè)自主權(quán)的前提在很大程度上決定于教師自己是否有能力[6]。這就意味著雙語教學(xué)的難度，最大化地體現(xiàn)在作為教學(xué)載體的教師能力上。非英語國家愿意在符合國內(nèi)和國際規(guī)范的環(huán)境中來學(xué)習(xí)英語，這證明他們相信可以獲得雙語，而不涉足于雙重文化的學(xué)習(xí)，也使得語言學(xué)習(xí)脫離了其民族文化背景，這種意念是與外國教師將英語國家文化準(zhǔn)則和價值觀念融合到外語學(xué)習(xí)中去的做法背道而馳的[7]。毋庸置疑，雙語教學(xué)是專業(yè)教育的趨勢，我們必須重視雙文化，使雙文化語境成為可能。最直接的方法就是國內(nèi)教師隊伍的專業(yè)化。如何以最快的速度令這支隊伍保持先進性呢？筆者認(rèn)為，教育部必須制定明確的雙語教師的英語口語測試標(biāo)準(zhǔn)，定期進行教育實踐培訓(xùn)。眾所周知，中小學(xué)乃至高校招聘教師的首要門檻——是否具備教師資格證，即普通話水平測試必須達到國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。那么在應(yīng)用到雙語教學(xué)中，我們也必須對雙語教師的職業(yè)資格進行認(rèn)定：英語口語測試必須作為入職的一項額外指標(biāo)。英語是一種使用地域比較寬泛的語種，全世界有172個國家和地區(qū)使用英語，每個地區(qū)所使用的英語或多或少會帶有地方口音，雙語教師的教授語音必須達到合格的水平。因此，國家必須制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有可行性的英語口語測試標(biāo)準(zhǔn)。（3）教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)手段及其他。高校本科教學(xué)往往不鼓勵采用中小學(xué)的“填鴨式”方法，雙語課堂更應(yīng)是一個氣氛活躍、思